7 de octubre de 2008

Web 2.0



Guía para el Desarrollo de Sitios Web Versión 2.0

Para los profesores que estén diseñando Portafolios Pedagógicos Virtuales, pueden tomar como referencia la Guía Web Versión 2.0, desarrollada por el Ministerio de Economía del Gobierno de Chile.

Dicha Guía tiene como objetivo entregar un apoyo a los desarrolladores de Sitio Web de las diferentes entidades públicas, sin embargo, contiene sugerencias que pueden ser útiles para sitios web con propósitos educativos.

Está dividida en cinco capítulos más una Introducción a través de los cuales se ofrece información teórica y práctica para que tanto desarrolladores como encargados de gestión de Sitios Web tengan facilidades para dar cumplimiento a las normativas correspondientes a esas tareas.

Para acceder a sus contenidos ir a: http://www.guiaweb.gob.cl/

21 de septiembre de 2008

Metas Educativas 2021

Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios

El pasado mayo, los ministros de Educación reunidos en El Salvador asumieron un importante compromiso que puede tener enormes repercusiones en Iberoamérica: acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” y avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, así como iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario. El pasado mayo, los ministros de Educación reunidos en El Salvador asumieron un importante compromiso que puede tener enormes repercusiones en Iberoamérica: acoger la propuesta "Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios" y avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, así como iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario.

Se iniciaba entonces un ambicioso proyecto que convierte a la educación en herramienta fundamental para el desarrollo de la región. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad.

De esta forma se avanzará en la cohesión social y en la construcción de sociedades justas y democráticas.

Durante el mes de septiembre, el desarrollo de este proyecto ha dado un importante paso al haber quedado concretas y descritas esas metas en un elaborado documento que ha sido entregado al secretario general iberoamericano, Enrique Iglesias, por parte del secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi.

El texto contiene los once objetivos generales a alcanzar en la próxima década junto con sus indicadores y niveles de logro, los programas que conducen a ellos, un exhaustivo análisis de la situación de partida, así como los retos y desafíos que plantea una iniciativa de estas dimensiones.

Se abre ahora una nueva etapa de participación y discusión colectiva de la propuesta ahora presentada, con el fin de lograr el máximo acuerdo social y político antes de su aprobación definitiva.

Acceder a documento:http://www.oei.es/metas2021/index.html

12 de agosto de 2008

Modelo de Integración Social y Educacional de Tecnologías de Información y Comunicación

Análisis de contexto

Integrar tecnologías en ámbitos sociales, implica que éstas se han asumido como un positivo factor de desarrollo social, educacional y cultural para los integrantes de una comunidad.

Las TIC pueden otorgar recursos para que las comunidades y los individuos puedan alcanzar sus metas de desarrollo. “Las TIC pueden ser herramientas dinámicas para la satisfacción de las demandas sociales en el ámbito local. Existen grandes oportunidades para las Organizaciones Sociales Comunales (OSC) que valoran e incorporan el uso de las TIC en su estrategia programática. Las TIC no solo deben servir para apoyar las acciones de satisfacción de las demandas, sino que también son instrumentos facilitadores de la articulación entre las OSC, entre estas con las comunidades, con el gobierno municipal, regional y nacional, con las empresas, etc.” [1].
Una premisa general, que puede aportar razones para promover el acceso social a la información radica en reconocer, como un factor determinante para el desarrollo de las comunidades, el que éstas desarrollen capacidades para tomar decisiones que les permitan asumir el control de lo que configure su bienestar. Si esto se logra garantizar, es posible asegurar niveles crecientes de igualdad de oportunidades y elevar al máximo el potencial de los grupos comunales en la sociedad.
Un mayor y mejor acceso a las oportunidades que brindan las TIC puede contribuir a la democratización en el acceso al conocimiento y, por derivación, al desarrollo de las comunidades.
En la gestión, de una organización social o comunal, esto puede llegar a expresarse en entregar, a un cada vez mayor número de beneficiarios, un valor agregado a su propia educación, formación, desarrollo personal y comunitario.
Las personas y las organizaciones sociales pueden avanzar en su profesionalización y escalamiento cultural, por medio del acceso a una oferta diversa de opciones de promoción social y desarrollo educacional, influyendo positivamente en la disminución de las brechas educacionales, tecnológicas, económicas y sociales.
Este tipo de proyectos lleva implícita la concepción de una Sociedad Civil en Línea, que logra superar las limitaciones de tiempo y espacio de la dimensión situada de la sociedad, para acceder a los beneficios potenciales del Ciberespacio, pudiendo llegar a ser partes activas de Comunidades Virtuales de Aprendizaje; Redes de Gestores de Conocimiento; Redes de Colaboración locales, nacionales o globales; Observatorios Virtuales y otros escenarios de distribución de información y transferencia de conocimiento útiles para el desarrollo personal y comunitario.
Cuando la gestión, de una organización social o comunal, decide distribuir el acceso a las TIC, se deberían impulsar acciones conjuntas con las organizaciones sociales, propiciando un trabajo en red radicalmente diferente a las estructuras piramidales características de la era moderna. Se pueden utilizar las TIC para impactar en una mejor integración social y en la generación de ciudadanía, trabajando con las organizaciones en la generación de contenidos como también en la generalización de capacidades.
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) desarrolló un modelo de adopción social de las TIC[2], con tres grandes estadios:
  • Condiciones: acceso, infraestructura tecnológica, infraestructura socioeconómica;
  • Intensidad: naturaleza de las transacciones, frecuencia de uso;
  • Impacto: ganancia en eficacia; en habilidades, nuevos productos y servicios; impacto en los ciudadanos.

Estos tres grandes estadios se representan gráficamente de la siguiente forma:


Lo anterior significa que, si la gestión en una organización social o comunal implementa dotación de infraestructura tecnológica de acceso masivo, estará potencialmente mejorando las condiciones socioeconómicas de sus habitantes. Si esta oferta de tecnologías aumenta gradualmente la intensidad de su uso, logrando frecuencias de uso incrementales en el tiempo, implicaría que el impacto en los ciudadanos se expresaría en ganancia de habilidades logradas por quienes las utilizan, al tener acceso a nuevos productos y servicios.
Un proyecto de esta naturaleza debe incluir definiciones generales acerca de los contextos de servicios que se pueden ofrecer y ejemplos puntuales acerca de ámbitos, estrategias y cursos de acción que se concretizarían como oferta social y educacional asociada a la integración de TIC en la organización social o comuna.


Supuestos para modelar

1. Es necesario considerar estrategias de integración de TIC que tengan impacto social y educacional, con el propósito de transformar su uso en un factor de desarrollo comunal.

2. Es posible fomentar el uso de los recursos informáticos y telemáticos, como fuentes de conocimiento y como plataformas de comunicación e interacción, cuando la oferta de información y servicios responde a las necesidades y expectativas de desarrollo personal y social de quienes las utilizan.

3. Es conveniente promover iniciativas colaborativas y cooperativas entre los vecinos y las posibilidades que ofrece el Ciberespacio, para que logren ser eficaces en la búsqueda, localización, procesamiento y análisis crítico de información a través de Internet o de soportes digitales.

4. El proyecto debe incluir ámbitos de desarrollo, estrategias y cursos de acción diversificados, que abarquen contenidos culturales, cívicos y educacionales relacionados con: Gobierno Digital, Servicios Asistenciales, Gestión de Emprendedores, Ofertas Educacionales de Alfabetización, Capacitación, Formación Técnica y Profesional que favorezcan la promoción social y el desarrollo económico de los habitantes.

5. La apropiación de las TIC, por parte de las organizaciones de la sociedad civil, es señalada como fundamental para fomentar la apertura de canales de integración social. La rápida utilidad de estas herramientas permite coordinar acciones, intercambios y reflexiones desde distintos sitios, sin la asunción de costos de traslado y movilidad real, agregándose así un complemento clave para la acción de estas organizaciones.[3]

6. La estrategia de largo plazo apunta hacia la Sociedad Civil en Línea entendida como una comunidad virtual donde interactúan los ciudadanos en torno a intereses sociales comunes, asumiendo libremente un conjunto de derechos y obligaciones que regulan su vinculación. La sociedad civil en línea aspira a que sus participantes generen contenidos y servicios e influyan en el crecimiento, imagen y dirección que toma el sitio, actuando junto a sus pares. Para ello, priorizará la comunicación entre sus miembros, la participación en foros, la posibilidad de presentar artículos, reseñas o comentarios, la utilización de herramientas de educación a distancia, enlaces a expertos y conferencias en línea, así como cualquier otro mecanismo apto para desarrollar la participación horizontal.[4]

Modelo de Referencia para integrar social y educacionalmente TIC

El Modelo Gestión del Conocimiento para el Desarrollo Social y Educacional basado en TIC (GC+TIC)[5] sería el modelo de referencia que se utilizaría para sincronizar el Proyecto de Iluminación Digital con el proyecto complementario denominado Modelo de Integración Social y Educacional de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), el que se representa de la siguiente forma:


Este es un modelo que pretende calibrar cuatro circuitos, cruciales en el desarrollo de tecnologías aplicadas al desarrollo social y educacional, éstos son:
  • Circuito teórico;
  • Circuito pedagógico;
  • Circuito tecnológico; y
  • Circuito de Gestión.
El Circuito Teórico, se entiende como el sistema de ideas que le aporta la esencia fundacional al modelo, considerando cuestiones fundamentales y conceptuales. Este circuito, cumple el rol de ser el eje orientador de los circuitos pedagógico y tecnológico, ya que aporta los conceptos más generales acerca de la cosmovisión, el hombre, la sociedad y la cultura. Incluye el marco conceptual, los fundamentos antropológico-filosóficos, el enfoque epistemológico, los aportes de las Teorías de Sistemas, Cibernética y de la Información.

El Circuito Pedagógico, abarca todos los factores relacionados con la innovación del currículum cuando se integran TIC en las ofertas educacionales para contextos de impacto social. Incluye Teorías de la Educación que fundamentan el uso de TIC en comunidades, enfoques curriculares asociados a nociones innovadoras relacionadas con Currículum Cibernético, principios pedagógicos que orientan la conformación Comunidades Virtuales de Aprendizaje basadas en redes de colaboración, las estrategias metodológicas asociadas al uso de TIC para la Sociedad Civil en Línea, las nuevas modalidades de construcción colaborativa de la didáctica, las prácticas pedagógicas y sus modalidades innovadoras de evaluación y seguimiento.

El Circuito Tecnológico, coordina los circuitos anteriores con los aspectos relacionados con la arquitectura que contiene los componentes base de todo sistema tecnológico, la definición de la filosofía de las soluciones tecnológicas, las plataformas virtuales que se desarrollan, los aspectos comunicacionales, la sincronía con las definiciones de hardware y software.

El Circuito de Gestión, incluye aspectos relacionados con la sustentabilidad económica, curricular y tecnológica sobre la cual operan los otros circuitos. Se trata de las condiciones de financiamiento de los recursos humanos, materiales y tecnológicos que permiten la operación de los diseños pedagógicos que se desarrollan en los ambientes virtuales, más la gestión curricular que permite el control y la supervisión de las soluciones educacionales en línea.

Dichos circuitos son interdependientes, integrándose como conjuntos de elementos que se influyen recíprocamente en el comportamiento equilibrado de todo el modelo. Los circuitos están influidos por tres factores externos que deben ser considerados, estos factores son: el Contexto Social y Cultural, el Mercado Tecnológico y el Desarrollo de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

Considerado este marco de referencia, es posible modelar una propuesta de Integración Social y Educacional de TIC para una organización social o comuna,l la cual se podría estructurar considerando:

Contextos de desarrollo: serían los escenarios marco en torno de los cuales se desarrollan variados ámbitos de aplicación social y educacional. Por ejemplo:

  • Gobierno Digital,
  • Educacional,
  • Comunitario,
  • Artístico-cultural,
  • Competencias laborales,
  • Comunicación y redes,
  • Información y Gestión del Conocimiento, y
  • Proyectos Sociales

Ámbitos de aplicación: están definidos como los espacios de aplicación de los servicios sociales y educacionales ofrecidas a los habitantes. Por ejemplo:

  • Cívico-comunitario,
  • Capacitación para desarrollo comunitario,
  • Capacitación para desarrollo microproductivo,
  • Cultura popular,
  • Competencias TIC aplicadas a emprendedores,
  • Redes de comercialización para microempresas.
  • Recursos didácticos de apoyo para las tareas escolares,
  • Integración Social de Discapacitados,
  • Prevención del consumo de drogas, y
  • Programas de Salud Comunitaria

Estrategias: consisten en definiciones que contienen un conjunto de actividades, concebidas con el fin de facilitar al máximo el logro de los objetivos del proyecto. Muestran la dirección y el empleo general de los recursos y esfuerzos para lograr los objetivos en las condiciones más ventajosas. Por ejemplo:

  • Promoción del concepto de trámite fácil en Internet,
  • Diseño y desarrollo de Pequeñas Empresas, y
  • Conformar progresivamente un sistema de capacitación en línea para promover el desarrollo comunitario en las organizaciones sociales de la comuna.

Metas: constituyen referentes que le asignan propósitos generales al proyecto. Se distribuyen en un período largo de tiempo. Un proyecto puede considerar una o más metas. Incluyen uno o más objetivos. Incluyen una o más estrategias. Por ejemplo:

  • Masificar, en personas e instituciones comunales, el acceso a información eficaz para facilitar trámites civiles, legales, tributarios u otros

Cursos de acción: consisten en la determinación de actividades concretas que son partes de una estrategia definida para el logro de un objetivo determinado. Constituyen actos específicos de una persona o conjunto de personas, realizado para lograr un propósito. También, se les define como medios para alcanzar las metas. Son muy importantes ya que permiten saber concretamente qué se va a realizar. Por ejemplo:

  • Declaración de Renta en Internet,
  • Emisión digital de facturas,
  • Emisión digital de boletas de servicios, y
  • Curso de liderazgo para Promotores Comunitarios

Modelo de Aplicación
Modelo de Integración Social y Educacional de TIC (MISETIC)



El Modelo de Aplicación considera las siguientes fases de gestión de la propuesta:

1. Preproyecto: que incluye las ideas y propuestas preliminares formuladas como un referente general para facilitar la toma de decisiones estratégicas.

2. Negociación interna: período en que los tomadores de decisiones de la organización social o comunal analizan si incorporan el MISETIC como una iniciativa para integrar TIC en el tramado social.

3. Período de diseño del Modelo MISETIC: tomada la decisión de formular el proyecto, se procede a diseñarlo aplicando estándares pedagógicos y estándares tecnológicos, para entregar los siguientes productos:
  • Título del proyecto
  • Autor(es)
  • Ficha técnica
  • Resumen del proyecto
  • Diagnóstico de necesidades y expectativas de uso de TIC
  • Finalidad
  • Objetivos generales y específicos del proyecto
  • Análisis del contexto educativo, institucional y sociocultural en el cual se intervendrá
  • Caracterización de la población objetivo
  • Fundamentos (considerando fundamentos teóricos y estudios acerca del “estado del arte”
  • Metas
  • Estrategias y cursos de acción
  • Cronosecuencia (representación gráfica, tipo Carta Gantt, de la Planificación del Proyecto expresada en Fases, Etapas, Actividades e Hitos)
  • Análisis FODA
  • Determinación de recursos humanos y materiales necesarios para implementar el proyecto
  • Presupuesto y financiamiento, con una determinación del cálculo de costos de infraestructura, recursos, operación y gestión del proyecto, incluyendo justificación de ítems
  • Modalidades de control y seguimientos que permitan de monitorear el desarrollo del proyecto
  • Modalidades de evaluación (incluyendo Evaluación Interna según Juicio de Usuarios y Evaluación Externa realizada por Juicio de Expertos
  • Difusión (definición de las formas de difusión del desarrollo y los resultados del proyecto)
  • Bibliografía, webgrafía y otras fuentes utilizadas en la formulación del proyecto

4. Período de puesta en marcha: implementando los servicios considerados en la definición de:

  • Contextos de desarrollo
  • Ámbitos de aplicación
  • Metas
  • Estrategias
  • Cursos de acción

5. Período de evaluación del proyecto: se efectuarán monitoreos de control y seguimientos y la aplicación de modalidades de evaluación, según lo siguiente:

  • Seguimiento automatizado de accesos de usuarios
  • Seguimiento automatizado de participación (publicaciones digitales) de usuarios
  • Evaluación de usuarios
  • Evaluación de expertos


[1] Finquelievich, S. y Kisilevsky, G. (2005) La sociedad civil en la era digital: Organizaciones comunitarias y redes sociales sustentadas por TIC en Argentina. Documento de trabajo Nº 41 del Instituto de Investigaciones Gino Germani – Facultad de Ciencias Sociales – Universidad de Buenos Aires; Argentina.

[2] Clayton, T. (2004) Information society: From statistical measurement to policy assessment. ponencia presentada en: OECD World Forum on Key Indicators “Statistics, Knowledge and Policy” en Palermo. www.oecd.org/oecdworldforum

[3] Castillo, M. et al. (2005) Las tecnologías de la información y la comunicación para la integración social en América Latina. Proyecto de Investigación FRIDA (Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el Caribe) http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/informe_final_de_investigacin.pdf

[4] Extracto de “Quiénes somos” de la página de la comunidad virtual http://www.lasociedadcivil.org/

[5] Careaga, M. y Avendaño, A. (2006) Modelo de Gestión del Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista Rexe. Chile: Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Referencias:

Careaga, M. y Avendaño, A. (2006) Modelo de Gestión del Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista Rexe. Chile: Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Clayton, T. (2004) Information society: From statistical measurement to policy assessment. Ponencia presentada en: OECD World Forum on Key Indicators “Statistics, Knowledge and Policy” en Palermo. www.oecd.org/oecdworldforum

Finquelievich, S. y Kisilevsky, G. (2005) La sociedad civil en la era digital: Organizaciones comunitarias y redes sociales sustentadas por TIC en Argentina. Documento de trabajo Nº 41 del Instituto de Investigaciones Gino Germani – Facultad de Ciencias Sociales – Universidad de Buenos Aires; Argentina.

26 de junio de 2008

ESTRUCTURA DE TESIS











Estructura base para una Tesis relacionada con Educación

Una Tesis bien estructura garantiza la consistencia del diseño de una investigación, la articulación coherente de la información obtenida y la rigurosidad intelectual aplicada en la gestión del conocimiento que se pretende transferir.
Nunca será posible, ni es conveniente pretenderlo, definir una estructura única para organizar una Tesis. Sin embargo, es posible determinar algunos elementos comunes que no deberían faltar, para cautelar la consistencia y abarcabilidad de la misma, elementos que se pueden ajustar a los formatos de Tesis exigidos por las distintas instituciones de Educación Superior.
Además, es necesario considerar algunas cuestiones formales, que permitan relacionar y/o diferenciar los contenidos, desarrollados por el(la) autor(a) de la Tesis, de los aportes teóricos y/o referenciales extractados de otros autores o fuentes. Para dicho propósito es conveniente utilizar una norma (APA, ISI, UNESCO, otra) que aporte los convencionalismos necesarios para un adecuado tratamiento de la información y las referencias. (Ver en este blog: Formato APA para publicaciones)

Una propuesta de estructura base de una Tesis, que considere los aspectos de diseño y desarrollo de una investigación, es la siguiente:

Portada

  • Identificación de la Universidad (nombre+logo)
  • Identificación de la Unidad Académica (a la que pertenece el alumno tesista, Ej.: Facultad, Escuela, Instituto de Investigación, otra)
  • Título de la investigación (debe definir la abarcabilidad del problema)
  • Autor(a)
  • Profesor(a) Guía
  • Tesis para obtener grado de(precisar, por ejemplo: Grado de Licenciado en Educación)
  • Fecha (mes y año)
  • Ciudad - País

Introducción

  • Declara de manera breve la estructura y contenidos de la Tesis (se sugiere en un par de páginas explicar el problema de investigación y los alcances de cada capítulo)

CAPITULO I

Diseño de la Investigación:

  • Determinación del problema (define qué se investigó)
  • Justificación del problema (razones que explican porqué fue necesario investigar el problema)
  • Universo y Muestra o Población objeto (características de los sujetos acerca de los cuales se investigó y de la Muestra que representa el Universo en el cual se sitúan los sujetos investigados)
  • Contexto (define las características del entorno en el cual se sitúa la población objeto; se sugiere aplicar enfoques socio-ecológicos, más que enfoques socio-económicos)
  • Finalidad (lo que trasciende a la investigación, cuál es el aporte al conocimiento que se pretende lograr)
  • Objetivos (lo que se pretende investigar, se formulan con verbos en infinitivo, Ej.: Desarrollar, Diseñar, Validar, Promover, Experimentar...);(cuando la investigación considera experiencias de intervención pedagógica o innovaciones, es conveniente asociar los Objetivos Específicos con Indicadores de Logro)
  • Hipótesis (o supuestos de investigación en caso de enfoques más cualitativos)
  • Metodologías (diseño de la investigación que se sustenta en algún(os) enfoque(s) metodológico(os), Ej.: cuantitativo, cualitativo, mixto, socio-crítico, investigación-acción, otros)
  • Técnicas e instrumentos (cuáles son las técnicas que se aplicarán, Ej.: Focus group, y los instrumentos que se aplicarán, Ej.: Encuesta mixta con preguntas cerradas y abiertas, y las pruebas de validación y confiabilidad que se utilizarán para estandarizar los instrumentos utilizados)
  • Modalidades de análisis de la información (cómo se analizará e interpretará la información obtenida)
  • Planificación de la Investigación (Fases, Etapas, Actividades e Hitos distribuidos en el tiempo. Se aconseja representar gráficamente en una Carta Gantt)

CAPITULO II

Fundamentación teórica:

  • Análisis conceptual (depende de la extensión del problema, es conveniente incluir un análisis acerca de los conceptos más relevantes de la Tesis. Ej.: sin en la definición del problema incluye conceptos complejos, tales como: Epistemología, Gestión del Conocimiento, Innovación, Cambio, Pedagogía, Didáctica, TIC, Redes de Colaboración, etc.; dichos conceptos deben ser analizados al comienzo de la Fundamentación Teórica)
  • Fundamentos o Marco Teórico (Análisis acerca de los aportes de los teóricos que se relacionan con las temáticas principales de la Tesis. Es muy importante aplicar las normas de tratamiento de las referencias bibliográficas y de otras fuentes. Ver Norma APA)
  • Estado del arte (cuánto se sabe y cuáles experiencias existen, relacionadas con el problema de investigación, en el contexto nacional e internacional)

CAPITULO III

Desarrollo:

  • Análisis contextual (cómo y en qué realidad se desarrolló la investigación)
  • Estrategias y Cursos de Acción (cómo se investigó)
  • Procesamiento de la información (Tablas, gráficos, análisis cualitativos, otros)
  • Análisis de los resultados (análisis cuantitativo y/o cualitativo o socio-ecológico de los resultados)

CAPITULO IV

Conclusiones:

  • Generales (como aportes al conocimiento)
  • De la investigación (validación o invalidación de las hipótesis o supuestos de investigación)
  • Propuestas (qué se propone como resultado de lo investigado)
  • Proyecciones (cuáles son las nuevas líneas derivadas de la investigación)

Bibliografía (se sugiere registrar la consultada y la citada. Ver sugerencias formales)
Webgrafía

Sitios relacionados con TESIS

http://www.cybertesis.net/

http://www.cybertesis.cl/

http://www.uchile.cl/bibliotecas/servicios/tesis.pdf

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.ilustrados.com/secciones/Educacion-1.html

http://biblioteca.uned.es/exist/xquery/tesisdoctorales.xml

22 de junio de 2008

Formato APA para publicaciones


FORMATO APA – QUINTA EDICIÓN

Esta es una referencia útil, que se debería considerar cuando se quiere publicar artículos científicos, informes de investigación, ensayos o monografías.

El estilo APA es ampliamente aceptado en las ciencias sociales.
Es el estilo de cita de la Asociación Psicológica Americana (APA).

Requiere paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales.

La cita en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente.

La información completa sobre cada fuente citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del informe de investigación.

Además, el estilo APA requiere doble espacio en todo (títulos, textos, referencias,
TODO).

Se usa un estilo de redacción claro y continuo.

Se utilizan tres niveles de títulos uno principal escrito en negrita y centrado, uno secundario escrito en cursiva y al margen izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, pero con el texto continuado en la misma línea.

La forma más clara de indicarlos es escribirlo de este modo: Método, Sujetos, Control. Ej.: Actuaron como grupo control, algunos pacientes de cirugía de corta permanencia, igualados por edad y sexo.
Los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría, pero todos los otros sí deberán tenerla, en cualquier otro caso.
En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Así también deberán evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la gente, sus habilidades, actitudes y relaciones.
Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo, prefiriendo siempre “los autores consideran” o “se considera” sobre una sentencia como “nosotros creemos”
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN

A continuación, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artículo (Mehrabian, A., Enero 2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of Psychology. Hay que fijarse en los tres estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben aparecer las citas completas en la lista de referencias.
“Los hallazgos han identificado repetidamente la relación entre la depresión y varios aspectos del abuso de sustancias. Un estudio específico y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostró una relación positiva entre ésta y la depresión mayor (Breslau, Kilbey & Andreski, 1993). Dorus y Senay (1980) encontraron que, comparado con la norma de la población, los abusadores de múltiples sustancias y adictos a la heroína tenían niveles significativamente superiores de síntomas depresivos. Además, los síntomas disminuían gradualmente durante el curso de un tratamiento diseñado para contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin (1992), además investigaron a los drogadictos hospitalizados
Referencias
Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and major depression: New evidence from a prospective investigation. Archives of General Psychiatry, 50, 31-35.
Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug abuse. American Journal of Psychiatry, 137, 699-704.

Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for depression: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18, 121-129.
  • En fuentes que involucran más de tres autores, la primera vez que se cite, se deben nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal, seguida por la expresión “et als.”, “y cols” o “y otros”, antes del año de publicación.

  • En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las citas correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y coma: Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986; Howard, Blumstein & Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias significativas entre los determinantes considerados por ambos sexos, para elegir una pareja.

  • Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se citan en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en amplio desarrollo (1990, 1993a,b).

  • Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones entre dos grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies & Baker (1993), cite todos los autores en cada mención.

  • Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal entendido.

  • Cite una página, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto más que en la lista de referencias. Ej. (Hunt, 1997, pp. 251-253).

  • Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final del trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están señaladas, que la ortografía de los nombres de los autores corresponde y que las fechas dadas en el texto son las mismas que las que están en la referencia.

Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)

En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.

Autor no citado en el texto

Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).

Autor citado en el texto

Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas.

Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de usar comillas.

La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de algunas palabras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con un elipse (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año y número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.

Cita textual con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (p. 14).

Cita textual sin el nombre del autor en el texto

Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (Gould, 1989, p. 14). La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2)

Citas secundarias

Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en una publicación de Lazarus (1982): El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982)

O bien, Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clásico.

En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente consultada.

Pies de página

Los pies de página deben ser restringidos al mínimo. Use números superíndices en el texto para indicar la referencia a un pie de página en particular.

Números

Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las superiores se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes:

  • Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible, reformular la sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‘Los participantes fueron 62 hombres y 56 mujeres’, en vez de ‘Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron como participantes’).

  • Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%, 27 m., $4, 4 años, etc.

  • Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc.

  • Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística, correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)

II. RESULTADOS

Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que no aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 2) sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical para separar los ítemes en la tabla.

Pies de página de las tablas

  • Una nota general se justifica si explica o provee información relativa a la tabla como un todo. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva), seguida de un punto.

  • Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a, b, c), que se ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas.

  • El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de significancia. Los asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad. (p.e. *p < .05; **p < .01; ***p < .001). Use un símbolo de cruz (†) para el p < .10.

Figuras, gráficos e ilustraciones

  • Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e. Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en la leyenda de la figura, no en ella misma.

Estadísticas y matemáticas

  • Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, grados de libertad y niveles de probabilidad, se hará de la siguiente forma: La aplicación de la prueba t independiente indica que las presentaciones de 09.00 horas llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) = 2.16, p < .025, unilateral).

  • Las fórmulas matemáticas y estadísticas que resulten complejas, deben ser citadas sólo cuando son esenciales para la investigación debido al costo de su escritura. Deje un adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante alrededor de ecuaciones complejas, a fin que sean leídas claramente. Numere estas ecuaciones de forma centrada, usando números dentro de paréntesis ubicados a la derecha. Ej. refiérase en el texto a la ecuación (1), etc,

III. REFERENCIAS

Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. después del año.

Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B").

De esta forma, cada una de las citas anteriores podrían llevar a los lectores a una fuente de información válida en APA al final: Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3), 14-21.

¿ITÁLICAS O SUBRAYADO?

Si se está escibiendo en un procesador de textos que no permite el uso de itálicas, el formato APA permite que se subraye. Acá está la misma referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas.

Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89 (3), 14-21.

  • Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis.

  • Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero unidos por una “y griega” si la obra está en español, o bien por un “&” si la obra consultada está en inglés.

  • Para referir la obra de tres o más, simplemente se enumeran separados por comas – en el orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a sus colegas por la “y griega” o “&”

  • En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la sección de referencias.

1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.

2. PERIÓDICOS: ejemplos de estilo para journals, revistas, peródicos, etc.

Forma general - periódicos [Publicado en papel]

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx.

Un autor

Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind’s eye. Memory & Cognition, 3, 635-647.

De dos a seis autores en una revista con páginas numeradas por cada edición

Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36.

(NOTA: se incluye el número de edición entre paréntesis sin cursivas, a continuación del número de volumen sólo si cada número numera sus páginas por separado –si empieza en cada número de 1-. Si todos los números de un volumen se paginan continuadamente, no se incluye el número de edición)

Artículo de revista-magazine

Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting pot. Time, 135, 28-31

Revisión de un libro

Carmody, T. P. (1982). A new look at medicine form the social perspective [Revisión del libro Social Context of health, illness, and patient care]. Contemporary psychology, 27, 208-209.

Artículo de diario + sin autor + páginas discontinuas

Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp. E1, E4.

Editorial de diario

Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1). New York Times, p. A22.

Editor + Edición completa o sección especial

Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of classification [Edición especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3).

3. NO PERIÓDICOS: para fuentes no periódicas como libros, reportes, folletos, medios audiovisuales, etc.

Forma general – Fuentes no periódicas

[Publicadas en papel o medios fijos] Autor, A. A. (1999). Título del trabajo. Ubicación: Editorial.

Autor único

Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american familiy. New York: Oxford University Press

Autor corporativo + publicado por su autor

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª. Ed.). Washington, DC: Autor.

Autor anónimo

Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar for school teachers. (1988). Washington, DC: National Endowment for the humanities.

Artículo en un libro

Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.), Play in animals and humans (pp. 5-42). Oxford, Inglaterra: Basil Blackwell.

Documento ERIC

Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that novice teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4). East Lansing, MI: National Center for Research on Teaching Learning. (Servicio de Reproducción de Documentos ERIC No. ED 346 082)

Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos

National Institute of Mental Health. (1990). Clinical training in serious mental illness (Publicación DHHS No. ADM 90-1679). Washington, DC: U. S. Government Printing Office.

Programa televisivo

Crystal, L. (Productor ejecutivo). (1993, Octubre 11). The MacNeil/Lehrer news hour. [Programa televisivo]. New York and Washington, DC: Servicio de televisión abierta.

Cinta de video

National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic Society.

Tesis y memorias

Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de Maestría no publicada, Birkbeck College, University of London.

Presentaciones y conferencias

Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.

Artículos no publicados (presentados/en preparación)

Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito no publicado.

Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito presentado para publicación.

Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito en preparación.

4. PERIÓDICOS EN LÍNEA: artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost, ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc.

NOTA:

1. Los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas está en evolución. Para obtener la información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html

2. Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de aquello, use el nombre de la base de datos.

Forma general – Periódicos en línea

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx. Oobtenido el día del mes de año, desde dirección.

Artículo completo obtenido de una base de datos de suscripción

Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there really a link? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global ABI/INFORM (Proquest).

Dykeman, B. F. (1994, Junio). The effects of motivational orientation, self-efficacy, and feedback condition on test anxiety. Journal of Instructional Psychology, 21(2), 114-120. Obtenido el 4 de Junio de 2001 de la base de datos EBSCOHost Academic Search Elite.

Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston Globe, p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand (Proquest).

Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support, relationship quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of Adolescence, 22(1), 109-121. Obtenido el 3 de Junio, 2001 de la base de datos IDEAL.

Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre

(Nota: se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo artículo. Notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una referencia URL).

Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation and competition under varying communication conditions. Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de 2001 desde http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm

Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience, and antiscience: Science working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765. Extraído el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html

5. DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de noticias, grupos de discusión por mail, etc.

Forma general – documentos en línea

Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.

Documento independiente, en línea

NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/ releases/police_brutality.htm

(Nota: una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un guión para dividirla).

Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación

GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/

Comunicaciones por email citadas entre paréntesis

Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales. Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000).

No es necesario poner una entrada en el apartado “referencias”; sin embargo, si este mail forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:

Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/ msg0088.html

Sitios web en citaciones entre paréntesis

Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en “referencias”.

Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños (http://www.kidpsych.org/)

Apéndices

Los apéndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y numerados con números arábigos si son más de uno.

Para más información ir a: http://www.apa.org/

11 de junio de 2008

Enlaces y comunidad: un proyecto nacional con impacto social

Publicación disponibe en INNOVEMOS, Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, de la UNESCO.

Es una publicación que da cuenta del trabajo de sistematización de Experiencias y Saberes del Proyecto Enlaces y Comunidad, efectuado por el Centro Costadigital, de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), para el Centro de Educación y Tecnología - Enlaces - del Ministerio de Educación de Chile.

El Equipo de Trabajo, que redactó el artículo, estuvo conformado por: Makarena Alzamora, Ingeniero en Informática, Centro Zonal Costadigital, PUCV; Andrea Vega, Asistente Social, Centro Zonal Costadigital, PUCV; Giovani Grixolli, Ingeniero Civil Industrial, Centro Zonal Costadigital, PUCV y Marcelo Careaga, Dr. en Educación, Asesor Centro Zonal Costadigital, PUCV, (Editor)

Lo publicado incluye una Ficha Técnica y el artículo completo.

En síntesis, el Proyecto consiste en lo siguiente:

¿Qué se pretende transformar y por qué?
El Proyecto Enlaces y Comunidad surge en el año 2002, por el interés del Gobierno de ampliar las oportunidades de acceso de la población a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y de alfabetizar a la comunidad escolar: padres, apoderados y vecinos en general, capacitándolos en el uso de los recursos informáticos. Enlaces y Comunidad, se origina como un proyecto que pretende avanzar en el principio de equidad, contribuyendo a la disminución de la brecha digital existente entre los distintos sectores sociales y económicos del país.

¿Cómo se lleva a cabo?
El proyecto ha funcionado organizando Infocentros-Escuela, en los cuales se capacita y provee de acceso a Internet y uso de TIC a la ciudadanía. El sistema de apoyo está sustentado en una red de universidades que presta asesoría pedagógica y soporte tecnológico.
El proyecto se desarrolló en tres etapas. En la primera, se abrieron a la comunidad las salas de computación de 561 escuelas y liceos a lo largo de todo el país. El foco principal de este plan era alfabetizar digitalmente a la mayor cantidad de personas posibles. En la segunda etapa, se amplió el servicio de alfabetización digital a 1.350 establecimientos. Los esfuerzos se concentraron en aumentar las horas de apertura de los Laboratorios de Informática para el acceso de la comunidad y el desarrollo de estrategias para dar sustentabilidad a los Infocentros-Escuela. En la tercera etapa, se diseñaron tres nuevas modalidades de desarrollo educativo: Centros de Alfabetización Digital, Infocentros Escuela para comunidades educativas, Infocentros Escuela para comunidades ampliadas.

¿Qué resultados se obtienen?
El logro principal del proyecto lo constituye su impacto social al influir en la disminución de la brecha digital, democratizando el acceso a las tecnologías, a la información y al conocimiento. Entre otros logros mencionados, el proyecto demostró ser una buena posibilidad para potenciar los procesos de integración de la escuela. Los padres y apoderados, tuvieron acceso a herramientas que les permitieron comenzar a entender mejor el nuevo lenguaje tecnológico de sus hijos. Esto les permitió apoyar mejor a sus hijos en las tareas escolares y promovió una comunicación que favorece una mayor integración familiar.

Para acceder al texto completo ir a: http://www.redinnovemos.org/content/view/880/43/lang,sp/

27 de abril de 2008

CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS

CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS (CBC)
(Taxonomías acerca del CBC formuladas en conferencias varias)

Qué es el currículo basado en competencias

  • Se estructura en torno a logros de aprendizaje complejos y completos

  • Se organiza en el tiempo según la complejidad de las competencias

  • Se tiende a diseñarlo según la modalidad modular

  • Las oportunidades de aprendizaje se focalizan en el dominio de la competencia

  • Los docentes se hacen responsables de la enseñanza de contenidos, destrezas, habilidades y valoraciones relacionadas con competencias claramente identificable

Enfoques:

  • Tradición europea:
    Se centra en la noción de competencia como un todo complejo más que como una unidad mínima. Aplican una metáfora concebida en términos moleculares más que atómicos
    El supuesto es: “Átomos diversos conforman una molécula, la cual en su estructura es diferente a sus componentes”. Las propiedades de una molécula no están en ninguno de los átomos que la componen. Ej.: H2O dos gases que forman un líquido con propiedades diferentes. Por lo tanto atiende los procesos, pero, principalmente se enfoca en los resultados. Involucra ejecuciones, procesos cognitivos y afectivos.

  • Tradición norteamericana:
    Se organiza bajo el concepto de la racionalización del trabajo del “Modelo Ford”. Se estructura según una metodología extremadamente analítica y reductiva (típica del “fordismo”). Busca el establecimiento de plantas y procesos de montaje capaces de funcionar con una alta eficiencia y efectividad. Se caracteriza por la descomposición de procesos complejos en tareas individuales, unitarias y fragmentadas.
    (Fuente:
    http://www.dqm.usach.cl/doc/bloques/Edu%20y%20Doc/2005%20QBC%20Curriculum%20Basado%20en%20Competencias.pdf)









Fuente: blog.pucp.edu.pe/media/116/20060626-Mvvalcomp.jpg

Qué es una competencia (según los autores):

  • McClelland (1968) comprobó que “hacerlo bien en el puesto de trabajo estaba más ligado a características propias de la persona (sus competencias) que a conocimientos y habilidades.”

  • Según Boyatzis (1982), “Son características subyacentes a la persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en el puesto de trabajo.”

  • Para Levy-Leboyer (1997) “Las competencias incluyen una intervención, una acción y un resultado.

  • Para Cinterfor (2001) “Son la capacidad para desempeñar con eficacia una actividad, movilizando los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos de la actividad. Supone la aportación de soluciones a situaciones y problemas que surjan durante el desarrollo del trabajo.”

  • Para Hooghiemstra (citado por Fernández y otros, 1996)Competencias son el conjunto de motivaciones, rasgos de carácter, actitudes, valores, conocimientos y capacidades que diferencian de manera significativa a los profesionales que logran un nivel de desempeño excelente de los ineficaces.

  • Para J. Pujol “Es la aptitud de una persona para desempeñar una misma función en diferentes contextos y con base en los resultados esperados.

  • Para G. Hawes “Es un plexo complejo de capacidades, actitudes y comportamientos que se ponen en juego en un contexto determinado para resolver algún tipo de problema.

  • Para Careaga “es una capacidad incorporada en un sujeto que le permite un desempeño eficaz en una situación, asunto, evento, hecho o cosa determinada."

Una competencia se caracteriza al menos por los siguientes elementos:

  • Se asocia a un conjunto durable de conocimientos y refleja su estructura

  • Los conocimientos involucrados se adaptan a la ejecución de las tareas

  • Los conocimientos involucrados son necesarios para resolver problemas

  • Son en gran medida de base cognitiva, práctica o intelectual

  • Se pueden adquirir en un tiempo limitado

  • Se logran en un ambiente de trabajo específico

  • Son claramente observables

  • Su logro es difícil de simular si no se ha establecido realmente

  • Son impersonales e independientes de la personalidad de quien las ejerce

Un tipo de clasificación de competencias es:

  • Competencias de conocimientos generales (saber conocer)

  • Competencias de saberes técnicos (saber hacer)

  • Competencias relacionadas con actitudes personales (saber ser)

  • Competencias sociales (saber convivir)

Otra clasificación de competencias es:

  • Competencias Básicas (tales como la lecto-escritura y el razonamiento crítico)

  • Genéricas o Transversales (son comunes para familias de instituciones)

  • Competencias Específicas o Técnicas (conocimientos aplicados)

Otros autores clasifican las competencias como:

  • Competencias Básicas: destinadas a satisfacer las necesidades fundamentales del aprendizaje, incluyendo los conocimientos, las actitudes y las aptitudes para afrontar las tareas y las exigencias de la vida cotidiana

  • Competencias Intermedias o Generativas: relacionadas con el manejo de recursos, la capacidad de trabajo en equipo, concepción sistémica y uso de tecnologías

  • Competencias Laborales: que definen la capacidad para desempeñar las actividades que componen una función laboral. Estas competencias se adquieren en el trabajo e implican una integración de las competencias previas


Mertens (1997) … seguido por muchos expertos en la aplicación de competencias a la gestión, las agrupa como:

  • Competencias genéricas, o propias de diferentes ámbitos de la organización

  • Competencias específicas, relacionadas directamente con el puesto de cada uno

  • Competencias básicas, que son necesarias para desempeñar cualquier tipo de trabajo

En la “economía global” las competencias se clasifican como:

  • Competencias personales

  • Competencias sociales

  • Competencias profesionales

Qué es una competencia laboral:

"Es la capacidad productiva de un individuo, que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad."

(Fuente: J. Pujol ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120041007160630.ppt)

Qué es una competencia profesional:

"Es un conjunto de conocimientos, habilidades y procesos desarrollados dentro de un espacio y tiempo de formación, necesarios para poder desempeñar una determinada ocupación dentro de una profesión."

(Fuente: J. Pujol ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120041007160630.ppt)


… para generalizar, es posible agruparlas como:

Competencias genéricas (o transversales):


Competencias técnicas: relacionadas con los conocimientos necesarios para comprender los procesos y enfrentar los problemas
Competencias metodológicas: que implican las habilidades y procedimientos necesarios para resolver los problemas
Competencias sociales: capacidades de interacción con otros, de trabajo en equipo e incluso de comprensión del entorno cultural en el cual se efectúan los desempeños
Competencias gerenciales: liderazgo, habilidades de buena planeación y organización, de cooperativismo, confiabilidad y buena comunicación, y otras tales como las capacidades para delegar efectivamente funciones, de toma de decisiones y de inteligencia emocional

Ejemplos de Competencias Genéricas:

  • Capacidad de análisis y síntesis

  • Capacidad para la comprensión abstracta

  • Destreza para la resolución de problemas

  • Habilidad deductiva

  • Método y rigor en el trabajo

  • Buena formación en el ámbito de las ciencias y la tecnología

  • Interés por la investigación y la experimentación

  • Capacidad de organización y planificación

  • Comunicación oral y escrita en la lengua nativa

  • Conocimiento de una o más lenguas extranjeras

  • Conocimientos de informática aplicable al ámbito de estudio

  • Integración curricular de TIC a las prácticas pedagógicas

  • Capacidad de análisis de la información

  • Capacidad de gestión del conocimiento

  • Resolución de problemas

  • Toma de decisiones

  • Trabajo en equipo

  • Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario

  • Trabajo en un contexto internacional

  • Habilidades en las relaciones interpersonales

  • Reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad

  • Actitud positiva frente al cambio

  • Aprendizaje continuo a lo largo de la vida

  • Responsabilidad

  • Resistencia al fracaso

  • Razonamiento crítico

  • Honestidad

  • Compromiso ético

Competencias Específicas (o aplicadas)

Constituyen la derivación concretizadora de las competencias genéricas, indicando las especificidades formativas y las competencias necesarias para llegar a conformar de manera eficaz el desempeño profesional y/o técnico.

Consideran los pasos y/o secuencias lógicas que se deben desarrollar para resolver los problemas específicos considerados en el perfil de desempeños (egreso).

Los especialistas aconsejan que para definir competencias de egreso es necesario considerar el contexto internacional, nacional, institucional y el área disciplinaria.

Asimismo, es necesario establecer la forma y los medios con que se evaluarán las competencias definidas.

Para mayores antecedentes escribir a: mcareaga@ucsc.cl o marcelo.careaga@gmail.com

26 de abril de 2008

FORMANDO PROFESORES EN REDES DE GESTORES DE CONOCIMIENTO

Formando Profesores en Redes de Gestores de Conocimiento


El proyecto tiene como finalidad innovar en la formación de profesores, introduciendo nociones de epistemología virtual a la pedagogía, para modernizar las formas de enseñar y de aprender.

“El estilo de aprender del profesor influye notablemente en su estilo de enseñar.”[1] Esto implica que si se incorporan, en la formación inicial de profesores, nuevas nociones de Gestión de Conocimiento asociadas con la construcción colaborativa de la didáctica, es posible promover el uso de tecnologías y el desarrollo de competencias TIC en los futuros profesores, con el propósito de introducir nuevos contextos de aprendizaje en la cultura escolar.

La estrategia es mixta (vitual+presencial). Consiste en conformar Redes de Gestores de Conocimiento, integradas por docentes y alumnos de pedagogía vinculados con profesores en ejercicio y alumnos de escuelas (5° Básico) y liceos (2° Medio), quienes se asocian para construir colaborativamente la didáctica relacionada con las tareas escolares.

Los resultados de la construcción colaborativa se sistematizan en un Centro de Recursos Didácticos, soportado en una Plataforma Virtual. Se organiza por sectores: 5° Básico; Educación Matemática; 2° Medio: Subsector Biología. Se alimenta de los constructos intelectuales y prácticos, obtenidos de las propias experiencias de aprendizaje de los alumnos de las escuelas y liceos participantes. Para orientar este proceso se toma como referente el Circuito Pedagógico de la Gestión del Conocimiento que incluye: acceder y representar información + crear y transferir conocimiento.[2]

El proyecto se evaluará en dos dimensiones: a) Dimensión formativa: nociones de pedagogía mixta y desarrollo de competencias TIC en los futuros profesores, b) Dimensión ámbito escolar: impacto cualitativo de la construcción colaborativa de la didáctica en la cultura escolar.

[1] Gallego, D.; Alonso, C. y Nevot, A. (2004) “Estilos de aprender y estilos de enseñar en la era tecnológica”. Tomo I, España: UNED
[2] Careaga, M. y Avendaño, A. (2006) “Modelo Gestión del Conocimiento y desarrollo de Comunidades Virtuales de Aprendizaje GC+TIC.” Conocimiento Abierto, Sociedad Libre III Congreso ONLINE - Observatorio para la CiberSociedad http://www.cibersociedad.net/congres2006


Para mayor información o si Usted quiere participar como "Visita Acreditada" ir a: http://redesdegestores.ucsc.cl/


1 de enero de 2008

TIC EN LA DOCENCIA DE UNIVERSIDADES CHILENAS

Resumen Breve de una Tesis de Doctorado en Educación publicada el año 2004

Para mayores antecedentes, por favor, escribir a: marcelo.careaga@gmail.com

Título de la Tesis

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia de universidades chilenas. Relaciones entre expectativas de uso e innovación de las prácticas en la pedagogía universitaria.

Autor: Marcelo Careaga Butter
Directora de tesis: Dra. Catalina Alonso García
Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales

Acceder a RESUMEN ANALÍTICO

Descriptores
Informática, Cibernética, Informática Educacional, Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Innovación, Educación Superior, Pedagogía Universitaria, Currículum Cibernético, Modernidad, Posmodernidad, Homo Ciberneticus, Epistemología Virtual, Gestión del Conocimiento, Plataforma Virtual, Red Interuniversitaria, Investigación Colaborativa, Investigación-acción, Aprendizaje Mixto (Blended Learning), Adaptaciones Curriculares.

Resumen esquemático

Capítulo I: Diseño de la Investigación

El capítulo considera:
- La determinación del problema a investigar.
- La finalidad de la investigación.
- El objetivo general y los objetivos específicos de la investigación.
- El supuesto general y los supuestos específicos de la investigación.
- Un análisis teórico que fundamenta los enfoques metodológicos utilizados.

Aspectos relevantes:

Determinación del problema:

El propósito base de la investigación consiste en intervenir la docencia universitaria, a través del uso de TIC como factor de innovación de las prácticas docentes, para provocar procesos que permitan relacionar los nuevos perfiles de los estudiantes universitarios, que ingresan por primera vez a las aulas universitarias, asociando sus competencias tecnológicas con las expectativas de uso en la docencia universitaria que éstos tienen y la eventual satisfacción de dichas expectativas cuando los docentes incorporan TIC en su quehacer académico.

Finalidad
Influir positivamente, a través del uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en la gradual instauración de nuevos modelos curriculares en el Sistema de Educación Superior Chileno, con el fin de promover una cultura de innovación en el quehacer pedagógico, capaz de gestionar procesos docentes basados en diseños de investigación-acción, que logren desarrollar experiencias de cambio en la pedagogía universitaria que sean exitosas, sustentables, transferibles y generadoras de nuevo conocimiento acerca de la docencia que integra pedagogía presencial y pedagogía virtual.

Objetivos
1. Crear una Red Interuniversitaria para la Investigación Colaborativa, que sea lo más representativa posible de la realidad del Sistema de Educación Superior Chileno, con el propósito de compartir el desafío de una investigación acerca de las relaciones existentes entre las expectativas de uso de TIC por parte de estudiantes universitarios y la oferta metodológica y didáctica que tienen los docentes en sus prácticas pedagógicas.
2. Desarrollar una propuesta de investigación-acción, basada en el trabajo colaborativo virtual, que aporte antecedentes acerca de las prácticas docentes con uso de TIC.
3. Constituir Focos de Innovación Docente, basados en el uso de TIC, que sean capaces de complementar la docencia presencial con docencia virtual.
4. Promover una reflexión autocrítica, en los docentes universitarios participantes, acerca de sus prácticas pedagógicas y el uso de TIC como factor de innovación de las mismas.
5. Difundir el conocimiento obtenido, para promover propuestas curriculares innovadoras basadas en una docencia integrada, la que se perfecciona en prácticas pedagógicas presenciales complementadas con prácticas pedagógicas virtuales.
6. Desarrollar nuevas líneas de investigación, que se planteen el tema de la innovación de la pedagogía universitaria, a través del uso de TIC y la gestión del conocimiento.

Supuesto General
Existe una gradual intervención de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el quehacer académico de los docentes universitarios, la cual no ha garantizado aún que su uso tenga un impacto innovador significativo en la generación de modelos de innovación aplicables a la docencia y que satisfaga las crecientes expectativas de uso de las mismas por parte de los alumnos universitarios.

Supuestos Específicos

1. Los docentes universitarios chilenos poseen distintos niveles de conocimiento tecnológico, acerca del uso de TIC aplicable a la innovación de la docencia.
2. Los docentes universitarios chilenos tienen distintos grados de acceso a tipos y calidad de tecnologías, lo que dificulta disponer de una oferta metodológica y didáctica diversificada.
3. El uso de TIC, en las prácticas docentes universitarias, impacta positivamente en la relación que éstos logran con sus estudiantes, mejorando la motivación, la mutua comunicación, teniendo clases más interactivas, favoreciendo la autonomía y la participación más activa de los alumnos en el quehacer académico.
4. Existe un nuevo perfil de estudiantes universitarios, que presenta la incorporación de competencias tecnológicas, que los habilita para vincularse de una forma distinta a la tradicional con las fuentes de difusión de la información y gestión del conocimiento.
5. Existe una marcada dispersión en los niveles de acceso y usos de TIC por parte de los alumnos, manifestándose diferencias en la conformación del perfil de los estudiantes universitarios en relación con las competencias tecnológicas que tienen incorporadas.
6. Existe una brecha, entre las expectativas de uso de TIC de los alumnos y la realidad de las aplicaciones tecnológicas que hacen los docentes en sus actuaciones pedagógicas.
7. Los estudiantes que actualmente están accediendo al sistema universitario, constituyen una generación de transición, en cuanto a la intensidad y diversidad de usos de las TIC y en relación al nivel de expectativas que éstos tienen en el uso que hagan los docentes en el quehacer académico.
8. Los docentes universitarios, cuando participan de procesos de innovación de las prácticas académicas con uso de TIC, aumentan la intensidad en el uso de estas tecnologías diversificando su oferta metodológica, didáctica y el trabajo colaborativo con sus alumnos.

Enfoque metodológico

En síntesis, en relación con la metodología de investigación, se optó por un enfoque cuali-cuantitativo, sobre la base de un diseño de investigación-acción, el cual estuvo sustentado en la intervención de TIC en la docencia universitaria. Se aplicó un diagnóstico de conductas de entrada, tanto a docentes como alumnos. Se obtuvo información de proceso aplicando una técnica de focus group a los alumnos, para efectuar análisis de tendencias de opinión. Al final del proceso de intervención tecnológica, se aplicó una evaluación de salida a los docentes a manera de postest.


Capítulo II: Análisis de contexto acerca del Sistema de Educación Superior Chileno

El capítulo considera:
- Un análisis acerca de la política de Educación Superior en Chile.
- Los Principios Constitucionales más importantes relacionados con Educación Superior.
- Las normas que regulan el Sistema de Educación Superior y su financiamiento.
- Un análisis sobre la relación entre el Ministerio de Educación y la Educación Superior.
- Una descripción relativa a la caracterización del Sistema de Educación Superior.

Aspectos relevantes:

Para contextualizar la realidad, sobre la cual se ha intervenido con la investigación, fue conveniente analizar antecedentes generales acerca del Sistema de Educación Superior Chileno. El estudio acerca de la política que orienta el Sistema de Educación Superior, la descripción general del marco constitucional que lo regula, la disposición de antecedentes acerca de las normas y mecanismos de financiamiento, el análisis acerca de la relación existente con el Ministerio de Educación, así como la caracterización del sistema en sí mismo, constituyendo dicho estudio un ejercicio indagatorio necesario para conformar una mirada, lo más objetiva y actualizada posible, acerca de los aspectos más relevantes de dicho sistema, lo cual permite a los lectores dimensionar la abarcabilidad y complejidad del universo sobre el cual se ha investigado.

Capítulo III: Fundamentación Teórica y Propuestas acerca de un Modelo Cibernético de Educación

El capítulo considera:
- Fundamentos tecnológicos que sustentan un Modelo Curricular Cibernético.
- Un estudio breve relacionado con la evolución histórica de la Informática.
- Un análisis teórico relativo a la Cibernética como ciencia.
- Un análisis acerca de las TIC y sus aportes al fenómeno del cambio cultural.
- Ideas acerca de la comunicación basada en principios cibernéticos.
- Un análisis de la Informática Educacional y su aporte a la docencia universitaria.
- Un estudio de contexto, relacionado con TIC en las universidades chilenas.
- Un estudio de contexto, relacionado con la presencia de TIC en universidades extranjeras.
- Aspectos culturales y epistemológicos relacionados con la modernidad y posmodernidad.
- Un Modelo Cibernético de Educación. y propuestas acerca de:
. Homo Ciberneticus
. Epistemología Virtual
. Supuestos pedagógicos
. Redefinición de roles de docentes y alumnos universitarios.

Aspectos relevantes:

La fundamentación teórica se basa en el modelamiento de un referente curricular alternativo a la docencia universitaria actual, en el cual se perfilan nuevos roles y se aportan bases teóricas para el desarrollo de una cultura de innovación de la docencia. Cultura en la cual el uso de las TIC constituya un positivo factor en la promoción de dicha innovación.

Aporta los aspectos conceptuales relacionados con uso de TIC e innovación de las prácticas en la pedagogía universitaria y, además, enuncia los lineamientos más esenciales acerca de un Modelo Cibernético de Educación, que tiene como propósito constituirse en un referente de análisis para la formulación de nuevos paradigmas aplicables a la docencia universitaria posmoderna.

Capítulo IV: Construcción de una Plataforma para la Docencia Virtual

El capítulo considera:
- Antecedentes acerca del diseño de una Plataforma Virtual de Comunicaciones.
- Cómo funcionó una Red Interuniversitaria para la Investigación Colaborativa.
- Una breve reseña acerca de los recursos informáticos utilizados en el desarrollo.
- Pantallas representativas de los distintos ambientes virtuales del trabajo académico en red.
- Ejemplos de productos pedagógicos publicados en Internet por docentes y alumnos.
- La representación gráfica de ejemplos de exportación de información.

Aspectos relevantes:

Se diseñó una Plataforma Virtual de Comunicaciones para el trabajo académico. La finalidad de dicha plataforma, consistió en ofrecer espacios virtuales de trabajo colaborativo en red, para disponer de una oferta metodológica basada en la complementariedad de la docencia presencial con docencia virtual (blended learning).

Esta plataforma, fue el resultado de la aplicación de un método denominado desarrollo incremental de prototipos. Dicho método de construcciones de soluciones informáticas, consideró un diseño basado en evaluaciones de proceso, acerca de los productos informáticos, logrados por un equipo interdisciplinario de producción, el que estuvo a cargo de su diseño, desarrollo y mantención.

Sobre esta plataforma funcionó una red de colaboración académica, a nivel del país, la cual se denominó Red Interuniversitaria para la Investigación Colaborativa, y que estuvo conformada por Comunidades Virtuales de Aprendizaje, organizadas en torno a las universidades que participaron de la experiencia de intervención tecnológica.

En dicha plataforma, docentes y estudiantes, tenían disponibles ambientes virtuales amistosos, en los cuales podían complementar sus actividades académicas presenciales con un concepto aplicado de aula virtual.

En los ambientes del aula virtual, tanto docentes como alumnos, establecieron redes de colaboración en línea que les permitieron interactuar individual y/o colectivamente, sobre la base de unos supuestos pedagógicos innovadores relacionados con: autonomía en el aprendizaje, pedagogía horizontal, gestión de conocimiento, trabajo colaborativo, didáctica multimedial, construcción colaborativa de la didáctica, aprendizaje interactivo, epistemología virtual, taxonomía cibernética, reformulación de roles, entre otros.

Los docentes y alumnos pudieron incorporar información, publicando sus aportes en los espacios virtuales dispuestos para cada una de las asignaturas participantes, para cada universidad en particular.

También, se disponía de un sistema de gestión en línea de Encuestas Virtuales, tanto para las evaluaciones diagnósticas como para la evaluación de salida.

En el capítulo, se da cuenta de cada uno de sus ambientes virtuales de trabajo académico, considerando una explicación de cada cual, agregando ejemplos gráficos de su diseño y desarrollo.

Capítulo V: Desarrollo de la Investigación

El capítulo considera:
- Etapas y fases del desarrollo de la investigación.
- Antecedentes relacionados con dos investigaciones piloto.
- Una caracterización de la muestra utilizada para la investigación.
- Antecedentes acerca del desarrollo de Claustros Docentes.
- Un análisis acerca de las técnicas e instrumentos empleados en la investigación.
- Antecedentes metodológicos relacionados con el análisis de los datos.
- El análisis y los resultados de los datos obtenidos.
- Un análisis contrastado de los resultados para orientar las conclusiones.

Aspectos relevantes:

Se informa acerca de todos los procesos relacionados con el desarrollo de la investigación, considerando la planificación del proceso, sus fases de pilotaje experimental, la modalidad de determinación de la muestra, el análisis acerca de las técnicas empleadas y el diseño de los instrumentos aplicados, las metodologías de análisis de datos, los resultados obtenidos y la interpretación.

Para probar el modelo de investigación-acción, se desarrollaron dos experiencias piloto. Estas investigaciones, permitieron efectuar experiencias preliminares de innovación de la docencia con uso de TIC. Estas experiencias de innovación, permitieron poner en práctica los principios y supuestos pedagógicos formulados en el modelo curricular cibernético. Lo central, de la realización de dichas investigaciones piloto, fue contrastar las prácticas de la docencia universitaria tradicional, con experiencias de docencia realizadas en Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Esto, definitivamente, permitió probar la viabilidad del diseño de investigación y, a la vez, validar los instrumentos que se aplicarían en la investigación definitiva.

El proceso investigador, comenzó con un diagnóstico de las condiciones de entrada, en los docentes y en los estudiantes, en relación al uso de TIC en el quehacer universitario. La Fase de Aplicación, se caracterizó por exponerlos a un desempeño académico efectuado en ambientes presenciales y virtuales, complementando el aula clásica con un trabajo académico desarrollado en una plataforma de comunicaciones en red, interactiva y multimedial.

Se efectúo, durante el proceso de implementación de la innovación, un seguimiento que buscó detectar las tendencias de opinión, de los estudiantes, en relación a la eventual satisfacción de sus expectativas de uso de TIC, cuando advertían que en el quehacer académico se incorporaba el uso de TIC.

También, se realizó una evaluación de salida, para detectar eventuales modificaciones en las prácticas pedagógicas de los docentes, cuando utilizan TIC en su quehacer académico.

Este proceso sostenido de investigación, fue desarrollado en un tiempo no despreciable de tres años, lo que permitió obtener gradualmente información acerca de experiencias focalizadas de uso de TIC en la docencia universitaria.

La investigación definitiva, se desarrolló con la participación de 12 universidades chilenas, las cuales constituyeron una muestra representativa del Sistema de Educación Superior del país, según la aplicación de criterios de selección de funcionalidad, territorialidad y disposición a participar en la red.

Capítulo VI: Conclusiones

El capítulo considera conclusiones relacionadas con:
- Aspectos teóricos derivados de los fundamentos tecnológicos, del análisis de la realidad universitaria relacionada con los procesos de integración de TIC, y de la formulación del modelo denominado Currículum Cibernético de Educación.
- La investigación empírica relacionada con uso de TIC e innovación de la docencia universitaria.

Conclusiones teóricas

Los procesos de innovación de la pedagogía que incorporan TIC requieren fundarse en los principios teóricos que organizan el cuerpo de conocimiento de la Informática, la Cibernética, la Teoría de las Comunicaciones y la Informática Educativa.

La Informática aporta los procedimientos lógicos que soportan los sistemas de procesamiento de datos, que están detrás de todo proceso informático presente en la gestión administrativa y curricular.

La Cibernética contribuye con los principios de control automatizados, configurados en torno a sistemas de toma de decisiones excesivamente complejos que están operando cada vez que los docentes, estudiantes y usuarios en general resuelven algún problema mediado por TIC.

La Teoría de las Comunicaciones concurre al existir interfaces que intermedian entre los diseñadores de los sistemas y los usuarios, creando condiciones favorables que influyen en hacer coincidir los propósitos de los diseños con las necesidades de quienes utilizan las TIC. También, sus principios orientan los comportamientos de los sujetos involucrados en las redes telemáticas, al influir en la determinación de ciertas normas de comunicación recíprocas, explícitas y tácitas que regulan la convivencia en red.

También estos procesos de innovación están asociados a las aplicaciones específicas de estas tecnologías en Educación, representado dicho aporte por la Informática Educativa. La Informática Educativa es una disciplina emergente íntimamente relacionada con el desarrollo de las TIC, que aporta a la cultura universitaria un eje teórico-práctico que promueve el encuentro de compatibilidades entre la tradición académica con los procesos de innovación, para crear condiciones de desarrollo de una docencia que logre integrar la docencia presencial con la docencia virtual.

En las universidades chilenas analizadas existe una tendencia hacia la utilización de Portales Virtuales de carácter informativo. Las universidades que utilizan TIC para propósitos docentes, que son las menos, tienden a reeditar sus modelos pedagógicos tradicionales en ambientes virtuales.

En las universidades extranjeras estudiadas, la mayoría utiliza TIC principalmente para implementar modelos de Educación a Distancia, algunas con concepciones flexibles y distribuidas del currículum.

El denominado Currículum Cibernético o también conocido como Modelo Cibernético de Educación constituye un referente teórico, que aporta una concepción epistemológica virtual, premisas y supuestos pedagógicos basados en la cibernética aplicada a educación y características nuevas asignables a los roles de los docentes y estudiantes. Todos aportes útiles para incorporarlos a las revisiones y procesos autocríticos de la docencia universitaria tradicional, cuando ésta se encuentra interpelada por los desafíos de la posmodernidad.

La epistemología virtual aporta una conceptualización nueva acerca de la dinámica del conocimiento, la cual implica una nueva relación entre los sujetos inteligentes que intervienen sobre la realidad para modificarla y la influencia que el conocimiento y las cosas creadas producen en la reformulación del propio sujeto que las crea.

La modificación de los roles docentes y de los estudiantes implica la incorporación de connotaciones pedagógicas que producen una ruptura con los conceptos de la pedagogía clásica, entre las que destacan: superación de los límites del tiempo y del espacio, gestión del conocimiento en comunidades virtuales de aprendizaje, construcción colaborativa de la didáctica, aprendizaje autónomo, exploración, ensayo y error como estrategias de búsqueda de información, representación virtual de constructos intelectuales y cibernetización de las decisiones.

Conclusiones empíricas

Supuesto general

Existe una gradual intervención de las Tecnologías de Información y Comunicación en el quehacer académico de los docentes universitarios, la cual no ha garantizado aún que su uso tenga un impacto innovador significativo en la generación de modelos de innovación aplicables a la docencia y que satisfaga las crecientes expectativas de uso de las mismas por parte de los alumnos universitarios.

El supuesto general coincide con las tendencias observadas.

La información cualitativa y cuantitativa obtenida no da cuenta de modelos de innovación aplicables a la docencia, que satisfagan las expectativas de uso de TIC por parte de los estudiantes universitarios.

Esto fue observado tanto en los rasgos diagnosticados en los docentes como en las tendencias de opinión emitidas por los alumnos, al coincidir que cuando se usa TIC en la docencia universitaria se hace de manera intuitiva más que por orientaciones relacionadas con modelos curriculares innovadores.

Aún no advierten los docentes universitarios ni sus estudiantes que exista una política institucionalizada que promueva una cultura de innovación, asociada al uso de las tecnologías como factor de cambio de las prácticas pedagógicas.

Los alumnos en general evidencian una insatisfacción en sus expectativas de uso, ya que la mayoría de los docentes no utilizan TIC en su quehacer. Ellos asumen que por el hecho de participar en una experiencia de innovación pedagógica con uso de TIC, los docentes modifican las metodologías utilizadas habitualmente.


Supuestos específicos

1. Los docentes universitarios chilenos poseen distintos niveles de conocimiento tecnológico, acerca del uso de TIC aplicable a la innovación de la docencia.

Existe coincidencia entre los resultados obtenidos y el supuesto.

Se constata una dispersión notable en los niveles de conocimiento tecnológico que informaron los docentes participantes en la investigación. Esto permite inferir que hay tecnologías de uso habitual acerca de las cuales los docentes participantes tienen un conocimiento eficaz a nivel de usuarios.

También se observa la tendencia a desechar el uso de algunas TIC probablemente por el desconocimiento que tienen acerca de éstas.

2. Los docentes universitarios chilenos tienen distintos grados de acceso a tipos y calidad de tecnologías, lo que dificulta disponer de una oferta metodológica y didáctica diversificada.

No existe coincidencia entre lo observado y el supuesto.

Las tendencias observadas demuestran que la generalidad de los docentes tiene un mismo grado de acceso a tecnologías disponibles para sus desempeños académicos.

Se constató una evidente diferencia de los niveles de acceso a las tecnologías entre los docentes y los estudiantes.

En los alumnos se detectó una fuerte tendencia de opinión que destaca, que las dificultades asociadas a la falta de acceso a recursos tecnológicos desmotiva a los docentes para incorporara el uso de TIC en la innovación de la pedagogía universitaria.


3. El uso de TIC, en las prácticas docentes universitarias, impacta positivamente en la relación que éstos logran con sus estudiantes, mejorando la motivación, la mutua comunicación, teniendo clases más interactivas, favoreciendo la autonomía y la participación más activa de los alumnos en el quehacer académico.

Este supuesto coincide con el análisis de la información obtenida de los focus group realizados con los estudiantes.

Una de las ventajas destacadas por los estudiantes es el aumento del nivel motivacional una vez que se incorporan las TIC en las prácticas docentes. El aumento de la motivación se origina porque los docentes cuando incorporan ambientes virtuales en sus clases logran provocar una mayor interactividad. Lo anterior es advertido por los estudiantes como una forma más atractiva de hacer docencia.

Los estudiantes evalúan un aprendizaje más autónomo cuando se incorporan TIC, principalmente porque tienen acceso a fuentes de información y conocimiento que no dependen directamente de la acción de los docentes. Con esto se sienten más protagonistas y más responsables de su aprendizaje.

4. Existe un nuevo perfil de estudiantes universitarios, que presenta la incorporación de competencias tecnológicas, que los habilita para vincularse de una forma distinta a la tradicional con las fuentes de difusión de la información y gestión del conocimiento.

Este supuesto no coincide con la información obtenida.

Los estudiantes reflejan una clara dispersión en las competencias tecnológicas incorporadas en su perfil. Los hay quienes poseen altos niveles de conocimiento tecnológico y un avanzado nivel de uso de TIC. Como también los hay quienes declaran escasas competencias tecnológicas y bajos niveles de uso de TIC. Y se detecta una masa de usuarios aprendices intuitivos en el uso de TIC.

5. Existe una marcada dispersión en los niveles de acceso y usos de TIC por parte de los alumnos, manifestándose diferencias en la conformación del perfil de los estudiantes universitarios en relación con las competencias tecnológicas que tienen incorporadas.

Este supuesto coincide con las tendencias observadas.

Del análisis realizado tanto al diagnóstico como a los focus group de los estudiantes, se puede afirmar que éstos poseen distintos niveles de acceso y uso de TIC. Esto se debe principalmente a que los estudiantes utilizan preferentemente recursos tecnológicos disponibles en las universidades y estos recursos son diversos en cantidad y calidad.

Dada la notable dependencia de los estudiantes universitarios de la oferta tecnológica de las universidades, es que se advierte una conformación diversa del perfil en cuanto a las competencias tecnológicas que tienen incorporadas.

6. Existe una brecha, entre las expectativas de uso de TIC de los alumnos y la realidad de las aplicaciones tecnológicas que hacen los docentes en sus actuaciones pedagógicas.

Este supuesto coincide con las tendencias observadas.

Los estudiantes en general opinan que sus expectativas no se satisfacen con respecto a la integración de TIC en las actuaciones pedagógicas de los docentes. Ellos atribuyen como principales causas la falta de capacitación y tiempo de los docentes para dedicarse a la innovación. Además opinan que las universidades no aportan los recursos suficientes, para contar con una dotación adecuada y actualizada de tecnologías.

Es importante mencionar que cuando se incorporan elementos tecnológicos, aunque sean insuficientes de todas maneras los estudiantes sienten satisfacción al utilizarlos, porque plantean que el uso de TIC en la docencia mejora sus aprendizajes.


7. Los estudiantes que actualmente están accediendo al sistema universitario, constituyen una generación de transición, en cuanto a la intensidad y diversidad de usos de las TIC y en relación al nivel de expectativas que éstos tienen en el uso que hagan los docentes en el quehacer académico.

Este supuesto coincide con la información obtenida.

Se observa en los resultados una clara dispersión en la intensidad y diversidad de uso de TIC por los estudiantes.

Es importante destacar que las expectativas de los estudiantes en cuanto a la incorporación de TIC en la docencia están marcadas por una conceptualización tradicional de la pedagogía, por lo que sus expectativas no son muy altas y tienen que ver más que nada con el uso de Internet y sistemas automatizados de comunicación en el proceso de aprendizaje.

Aparte del uso de computadores, impresoras y medios de comunicación virtual, no se advierte una incorporación relevante de otros recursos tecnológicos en el quehacer universitario de los estudiantes.

8. Los docentes universitarios, cuando participan de procesos de innovación de las prácticas académicas con uso de TIC, aumentan la intensidad en el uso de estas tecnologías diversificando su oferta metodológica, didáctica y el trabajo colaborativo con sus alumnos.

Este supuesto coincide con la información analizada.

Existe una clara tendencia de los docentes que participaron de la investigación, al aumento de los niveles de uso y de sus conocimientos acerca de TIC.

Se advierte notablemente una tendencia a valorar positivamente el uso de TIC como factor de innovación de su docencia, porque las consideran como herramientas que hacen más atractivas las asignaturas ante los estudiantes, permitiendo establecer una mejor comunicación con éstos.

Los docentes opinan que al trabajar en las comunidades virtuales de aprendizaje mejoraron la calidad de su oferta metodológica, optimizaron la didáctica incorporando a los estudiantes a una modalidad colaborativa de hacer docencia.

Aún cuando los docentes advierten dificultades asociadas a la falta de recursos tecnológicos suficientes en sus universidades, que no permiten satisfacer plenamente la demanda de sus alumnos, de todas maneras mantienen una positiva valoración de las TIC cuando las utilizan para realizar desempeños docentes virtuales.


Capítulo VII: Desarrollo de la Investigación. Propuestas y Proyecciones

El capítulo considera propuestas relacionadas con:
- Un enfoque innovador de la docencia universitaria, para que se incorpore TIC en las prácticas pedagógicas, como una forma de complementar la docencia presencial con docencia virtual.
- Docencia universitaria, virtualidad y gestión del conocimiento.
- Adaptaciones metodológicas y didácticas de la docencia universitaria, con incorporación de TIC en su quehacer
- Adaptaciones profesionales e institucionales, para promover el uso de TIC en la docencia universitaria.

El capítulo considera proyecciones relacionadas con:
- Líneas de investigación, derivadas del problema determinado como campo de acción de la presente investigación.
- Líneas de aplicación práctica, en desarrollo o que se puedan implementar en corto plazo, relacionadas con docencia universitaria presencial complementada con docencia virtual.

Capítulo VIII: Fuentes documentales

Las fuentes documentales fueron organizadas de la siguiente forma:

Referencias documentales:
Relacionan los autores con las temáticas a las que aluden y su ubicación en el cuerpo de la Tesis.

Direcciones en Internet:
Consignan los sitios Web consultados.

Bibliografía:
La cual se desagrega en Bibliografía Consultada que detalla los textos y autores citados y,
Bibliografía de Referencia, que aporta textos y autores relacionados con los contextos temáticos
de la Tesis.