TIC+GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO - SUPUESTOS PEDAGÓGICOS

Fuente de la imagen: http://blog.artecar24.com/2010/02/el-portal-empresarial-y-la-gestion-del.html

La relación de las TIC con la Gestión del Conocimiento, requiere de algunos supuestos pedagógicos que orienten el quehacer educativo mediado por tecnologías y contextualizado en una economía del conocimiento, en la cual el Capital Intelectual (que es individual) constituye la base de la conformación del Capital Social (que es colaborativo).

A continuación, se sugieren algunos de estos supuestos pedagógicos

El aprendizaje es de carácter funcional, se aprende por alguna razón y para cumplir algún propósito.

Se profundiza más en el conocimiento desde una actividad socializadora.

El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.

El alumno y sus procesos de aprendizaje constituyen el foco de toda oferta educativa.

El alumno es responsable de su propio aprendizaje, asumiendo como partes de su autonomía el ritmo de aprender como la obtención de sus logros de aprendizaje.

Los alumnos cuando aprenden llegan con opiniones preestablecidas, conformadas por su repertorio de experiencias de aprendizajes previos.

Cuando el alumno que aprende está implicado activamente en sus aprendizajes, tiene mayores posibilidades de darle significados a lo que aprende.

Los alumnos aprenden mejor haciendo, practicando y aplicando.

El conocimiento es activamente construido por el sujeto, con una actitud dialógica consigo mismo o con los demás, y no recibido pasivamente desde el exterior.

Cuando lo aprendido se puede utilizar en el desempeño personal o profesional adquiere significados con mayor naturalidad.

Se promueve la generación de nuevas ideas, cuando las estrategias de enseñanza crean oportunidades para que quienes aprenden puedan expresarse.

La construcción colaborativa de la didáctica permite la gestión del conocimiento entre pares que aprenden.

La exploración, el ensayo y el error constituyen fuentes de conocimiento.

Lo que sabemos y cuánto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones acerca de la realidad.

La construcción propia de significados se va produciendo cotidianamente, como resultado de la interacción entre las disposiciones internas de los sujetos y la realidad que les rodea.

Colaborando con pares que comparten centros de interés se aprende mejor.

El proceso de adquisición de ideas, conceptos y principios se estructura al relacionar la nueva información, que se adquiere cuando se aprende, con los conocimientos previos que posee una persona.

El significado del aprendizaje sobrepasa la memorización de información.

Aprender forma parte de la vida cotidiana de los alumnos, el conocimiento se construye a través de un proceso de aprendizaje que tenga significación personal.

El significado de una experiencia de aprendizaje surge de una relación conceptual y emocional que produce signos, símbolos, conceptos o proposiciones potencialmente expresivas, articuladas a una estructura de conocimientos capaz de impactar en el sujeto reorganizando su yo interior.

El sujeto que aprende es capaz de generar, codificar, transformar y manipular información de diversos tipos.

Se aprende cuando se conformar un proceso personal en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de las estructuras del conocimiento del sujeto que aprende.

El desarrollo de competencias genéricas y específicas, relacionadas con TIC y disciplinas curriculares, constituyen uno de los ejes del perfeccionamiento docente.

Los conocimientos involucrados, en el aprendizaje de los docentes que se perfeccionan, deben ser capaces de adaptarse a la ejecución de tareas concretas que sean útiles para su vida personal y/o profesional.

Los conocimientos aprendidos son competentes cuando son útiles para la resolución de problemas.

Para gestionar conocimiento es necesario acceder y representar información, crear y transferir conocimientos nuevos.

Lo que se aprende debe estar contextualizado en la realidad social y cultural de quienes aprenden.

La selección y secuenciación de contenidos tiene que considerar las características de la época y de la sociedad en la cual se desempeñan los que aprenden.

Es conveniente promover el aprendizaje que integra las disciplinas del conocimiento, incentivando la comprensión de la realidad como una totalidad compleja.

Promover los ejercicios reflexivos metacognitivos permite asignar connotaciones éticas y morales a lo que se aprende, esto facilita distinguir lo positivo y/o negativo de lo que se aprende.

Es posible aprender ejerciendo control comunicacional sobre fuentes de conocimiento, desencadenando complejos tramados de decisiones a partir de decisiones muy simples.

Se requiere desarrollar destrezas intelectuales superiores para administrar información automatizadamente y llegar a ser capaz de transformarla en conocimiento potencialmente transferible.

La relación docente-alumno se perfecciona en el convivir pedagógico presencial y/o virtual.

El sentido de la reciprocidad en la relación pedagógica se expresa en la capacidad de comunicarse mutuamente, entre quienes enseñan y quienes aprenden o entre quienes aprenden.

Las relaciones pedagógicas horizontales promueven la gestión del conocimiento.

La gestión del conocimiento permite transitar desde lo conocido a lo por conocer.

Se gestiona conocimiento cuando se transfieren los aprendizajes.

El pensamiento divergente constituye una condición esencial para la gestión del conocimiento.

El aprendizaje en ambientes virtuales crea condiciones favorables para una pedagogía emergente, en la cual las propuestas de los alumnos adquieren relevancia.

La gestión del conocimiento favorece la relación entre las singularidades culturales de quienes aprenden y su vinculación con la cultura a escala humana.

La interactividad de los ambientes digitales mejora la motivación para aprender.

Los objetos de aprendizaje multimediales diseñados con características de autocontención conceptual favorecen el autoaprendizaje.

Aprender en ambientes virtuales puede ser lúdico y entretenido.

La comunicación mediada por TIC favorece la expresión de quienes tienen dificultad para hacerlo directamente.

Aprender utilizando TIC permite superar las limitaciones de tiempo y espacio.

Quienes aprenden utilizando TIC lo hacen de manera feliz.

GENERACIÓN 1971 COLEGIO SALESIANOS DE CONCEPCIÓN...

(Fuente: Facebook de mi amigo Luis Prieto)

A todos los compañeros de la Generación 1971, del Colegio Salesianos de Concepción, les informo que estamos intentado reunirnos.

Por favor, escribir a: mcareaga@ucsc.cl

Un abrazo...Marcelo

Falacias cibernéticas

Los griegos, en especial Aristóteles (en la Retórica), reflexionaron acerca de las falacias en el argumento humano.

Algunos ejemplos:

La falacia ad misericordiam, cuando quien desarrolla el discurso interpela la piedad para lograr que sus argumentos sean aceptados;

La falacia ad ignorantiam, una verdad es tal porque nadie ha levantado un argumento de falsedad;

La falacia ad baculum, cuando no existen argumentos racionales la fuerza es el argumento que cautela la verdad.

Y como estas falacias, se caracterizaron otras, tales como las falacias: ad verecundiam, ad hominem, ad populum, entre otras.

Analicemos las nuevas falacias del mundo cibernético:

FALACIA CIBERNÉTICA: porque estoy conectado tengo el control comunicacional de los ambientes virtuales en los que participo.

FALACIA COMUNICACIONAL: porque me comunico (envío el mail, publico en la web, en twitter, en facebook o en otros medios sociales de comunicación) estoy siendo escuchado.

FALACIA DE LA EMPATÍA: porque envío mensajes los demás se identificarán con la importancia que le asigno a lo comunicado.

FALACIA DE LA RETROALIMENTACIÓN: porque escribí un mensaje digital éste ha sido leído y será contestado.

FALACIA DE LA RESPUESTA: porque envié un mensaje digital recibiré la respuesta esperada (no necesariamente la respuesta que los otros están dispuestos a entregarme).

FALACIA DE LA SOLUCIÓN: porque escribí y envié o publiqué un mensaje, éste fue leído y la circunstancia, situación, evento, hecho o problema será atendido y resuelto por quien o quienes espero que lo lean.

FALACIA DE LA EMOCIÓN: porque comunico mis sentimientos, esperanzas, deseos, aspiraciones, expectativas, sensasiones, miedos y emociones, los demás comprenderán las complejidades y contradicciones de mi propia vida.

FALACIA DE LA ALTERIDAD: porque comunico elementos existenciales que conforman mi propia vida, los demás se pondrán en mi lugar y me comprenderán.

FALACIA DE LA TRASCENDENCIA: lo que escribo y publico es importante para mi, por lo tanto, debería ser importante para los demás.

FALACIA DE LA LIBERTAD: el ciberespacio, disponible en la nube digital, es un ámbito de ejercicio de libertad que me permite ser libre y compartir la libertad de los otros (falso: todo está controlado política y económicamente)

FALACIA DE LA CONTRADICCIÓN: el ciberespacio, como medio comunicacional que vincula a personas e instituciones para conformar redes sociales, no es bueno ni malo, incluye dentro de sí mismo todas las contradicciones humanas. Tiene "alojado" lo mejor y lo peor de lo que somos.

La invitación para luchar contra las falacias del ciberespacio:

Conformar redes de contactos, para establecer redes de colaboración y cultivar redes de confianza.

Bullying Escolar: Una Mirada Pedagógica y Ética del Problema.

La violencia está presente en el diario vivir, es casi antropológica. El hombre posee una vocación violenta, la que es contenida por la capacidad inteligente de regular las pasiones, la organización de la sociedad que contribuye con las regulaciones para la convivencia cotidiana y la cultura que nos conforma el articulado moral y ético del proyecto de vida que orienta a las agrupaciones humanas. En ocasiones, la violencia acompaña como un potencial latente nuestras interacciones circulando en nuestro entorno como un elemento invisible que puede precipitar ante cualquier gatillador inesperado.

Los actos violentos representan relaciones de poder entre quienes desean ejercer dominación y quienes terminan siendo dominados. Algunas de sus expresiones más visibles son la opresión, el autoritarismo, la discriminación, la violencia física y sicológica, la violencia intrafamiliar, la persecución laboral. Existen distintas formas de violencia en el mundo: guerras, asesinatos, torturas, desapariciones, para las cuales se han buscado diferentes formas de neutralizarlas, emprendimiento inacabado de la especia humana. Pero ahora también existe la violencia escolar, el bullying escolar entre estudiantes, fenómeno que no es nuevo, pero, frente al cual nuestra sociedad no ha encontrado aún caminos eficientes de solución.

Un ejemplo claro y latente es lo que sucede en las salas de clases y en los espacios de los establecimientos educacionales. Diariamente se ven niños y jóvenes conviviendo en un clima violento, donde en muchos casos se convierten en víctimas de las agresiones.

Exploremos cuales pueden ser las razones por la que este tipo de violencia se agudiza en nuestras aulas. ¿Qué es el bullying escolar?

Muchos son los mitos que existen hoy para comprender la complejidad de este fenómeno social. La tendencia es enfrentar esta problemática con conceptos preestablecidos, que nos impiden ver las causas verdaderas, visualizar la mejor manera de abordar la situación o encontrar claramente la solución. El bullying hace referencia a un grupo de personas que se dedican al asedio, persecución y agresión de alguien, o bien a una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra.

Las características son variadas, pueden ser ataques o intimidaciones físicas, verbales o psicológicas, destinadas a causar miedo, dolor o daño a la víctima. Se constituye por medio del abuso de poder, del más fuerte hacia al más débil, con evidente ausencia de provocación por parte de la víctima. En las escuelas tiende a expresarse en repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes durante un tiempo largo y sostenido.

Hoy existe una gran contención institucionalizada de las energías propias de los estudiantes. Es posible que la violencia se manifieste por la inexistencia de un cauce pedagógico en el aula. Diariamente se aplican metodologías que lejos de estimular a niños y jóvenes, inmovilizan sus energías y simplemente los estudiantes se aburren dentro de las escuelas. La escuela les ofrece estudios teóricos o prácticos, evaluaciones y calificaciones que operan como presión personal, institucional y social, generalmente espacios libres pequeños en relación con la población escolar y, lo que parece más grave, una interpelación del sistema educativo a una excelencia académica que se mide exclusivamente a través de pruebas estandarizadas. Sin ninguna duda falta una propuesta pedagógica que compatibilice la cultura escolar con la cultura infantil y juvenil. Se requiere organizar espacios vitales (self-space), para que de manera fluida y natural, los niños y jóvenes copen dichos espacios y los sientan como propios, jueguen distendidos, se distraigan sanamente, manifiesten sus expresiones del arte, sus juegos propios y acordes a su edad, cultiven la música, los deportes, el aire libre y la naturaleza y la sana entretención. Enseñarles que la contemplación, el uso y preservación de los espacios naturales y físicos son propios del ser humano y que deben ser respetados por todos quienes convivimos diariamente.

Los directivos, los profesores de aula, los adultos, los padres y apoderados, necesitamos desarrollar una ética del convivir, asumiendo que la otra persona humana es nosotros mismos expresados en la convivencia amistosa de la cotidianidad. Necesitamos asumir una vocación hacia una cultura pacífica y proactiva, que promueve la tolerancia y el amor al prójimo (próximo, cercano).

Hoy la tendencia es enseñar conceptos y materias, reprimiendo los espacios creativos y la oferta didáctica y metodológica que en sí, debería poseer una riqueza que se manifiesta en la diversidad de la oferta hacia los niños y jóvenes que deberían aprender a convivir en escuelas entretenidas y estimulantes, que les ofrecen aprendizajes para ser competentes, pero también, para la vida en sociedad, para el cultivo sublime de las expresiones del espíritu, para la contemplación de los dones regalados en la naturaleza y el entorno, para valorar la dignidad de los otros en la propia dignidad de cada uno que convive haciendo suyo a los otros.

Dejemos de pensar que la tendencia hacia un incremento de la violencia en los establecimientos escolares es sólo un problema de los profesores. No nos convirtamos como la mayoría en espectadores ajenos al fenómeno de la violencia. Debemos asumirla como un desafío presente en todos nuestros espacios, en el hogar, en los microbuses, cuando conducimos, cuando increpamos, cuando no respetamos el entorno, cuando vociferamos…ya que, probablemente, nuestros hijos aprendan a ser violentos, agresivos, increpadores, vociferantes, carentes de respeto por las demás personas y el entorno.

Dejemos de creer que podemos continuar siendo personas y profesionales de la educación que no siendo víctimas ni agresores permanecen como simples espectadores de los actos violentos, sin hacer nada.

Debemos impulsar una convivencia social y una cultura escolar que incorpore dentro de sí misma la cultura infantil y juvenil, dándole cauce a las necesidades y expectativas de los estudiantes, permitiendo a ellos ejerzan crecientemente sus cuotas de libertad de manera consciente. Que copen sus espacios con sus temas, su música, sus deportes y sus juegos. Nadie puede ejercer la libertad en la vida diaria, aprendiendo a respetar la de los otros, si no se les permite aprender a cómo vivirla.


El bullying es un problema pedagógico, ético y moral que nos involucra a todos.


También lo pueden leer en:

http://www.ucsc.cl/blogs-academicos/bullying-escolar-una-mirada-pedagogica-y-etica-del-problema/

Dr. Marcelo Careaga Butter
mcareaga@ucsc.cl

Mg. (c) Carolina Fuentes Henríquez
cfuentes@iegc.cl

Innovación metodológica, basada en metacognición y metalenguaje ...

Innovación metodológica, basada en metacognición y metalenguaje, en el contexto de cursos piloto para la formulación de un currículo basado en competencias, en la carrera de Ingeniería Civil Química-PUCV
Ponencia presentada en Congreso SOCHEDI 2010 http://sochedi2010.uach.cl/

Dr. Eduardo Meyer Aguilera
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Avda. El Bosque 1290, Sausalito, Viña del Mar, Chile
emeyer@ucv.cl

Dr. Marcelo Careaga Butter
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Alonso de Ribera 2850, Campus San Andrés, Edificio Facultad de Educación, 5° Piso, Oficina de Postgrados, Concepción, Chile
mcareaga@ucsc.cl

AREA TEMÁTICA: Innovación curricular

RESUMEN

Esta ponencia considera los resultados de proceso de la implementación de Cursos Pilotos, desarrollados durante el Segundo Semestre del 2009, en el marco del Proyecto Mecesup 2, denominado Innovación del Perfil de Egreso de los Ingenieros Químicos según un Modelo Curricular Basado en Competencias para la Sociedad del Conocimiento, implementado en la Escuela de Ingeniería Civil Química de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Las estrategias de innovación consideraron la realización de cursos en los cuales se podían ensayar metodologías extraídas de una matriz que se diseñó para el desarrollo de competencias en las asignaturas del nuevo currículo. Una de las innovaciones que se probaron consistió en introducir metacognición y metalenguaje, a la metodología de resolución de problemas, como parte de una estrategia de desarrollo del capital intelectual de los alumnos. Se promovió que los alumnos tomaran conciencia acerca de sus aprendizajes representando, a través de ideas propias, sus formas de entender la formulación y solución del problema estudiado y sus posibles aplicaciones en la Ingeniería Química. En la ponencia se socializa la metodología aplicada, los resultados del seguimiento y el análisis de la información obtenida de las Entrevistas realizadas a docentes y los Focus Group efectuados a muestras de estudiantes de la Carrera de Ingeniería Civil Química que participaron en dichos Cursos Piloto.

PALABRAS CLAVES: Ingeniería Civil Química, innovación, metodologías, metacognición, metalenguaje, competencias.

ABSTRACT

This paper is about the results of a pilot study on active learning methodologies applied in two courses, developed during the second half of 2009, as part of a project “Innovation of the Chemical Engineering graduate profile based upon a Knowledge Society Competencies Curricula Model”, funded by MECESUP2. The mentioned courses belong to the curricula of the Chemical Engineering program of the Catholic University at Valparaiso.
The innovation strategy considered that the instructors involved in the study applied a pedagogical methodology useful to develop on the students a given competence defined in the new curriculum.
One of the innovations tried was metacognition and metalanguage combined with the methodology of problem based learning (PBL), as part of a strategy for developing students' intellectual capital. Students were encouraged to become aware about their own learning, representing, through their own ideas and understanding, the formulation and solution of the problem studied and its potential applications in chemical engineering.
The paper shows the methodology employed, the monitoring of the results and the analysis of the information obtained from interviews with teachers and the Focus Group made to samples of students belonging to the Chemical Engineering program that participated in the courses of the pilot study.

KEY WORDS: Chemical Engineering education, Pedagogical innovation, Active learning methodologies, Metacognition, Metalanguage

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Mecesup UCV0605, Innovación del Perfil de Egreso de los Ingenieros Químicos según un Modelo Curricular Basado en Competencias para la Sociedad del Conocimiento, en su diseño considera innovaciones en las metodologías de enseñanza.
Esta ponencia da cuenta acerca de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en resolución de problemas complementada con ejercicios de metacognición y metalenguaje, desarrollados en los cursos Catalizadores y Cinética y diseño de Reactores.
En dichos cursos se consideró el desarrollo de la Competencia 1, del nuevo diseño curricular basado en competencias, que declara: Resuelve problemas de Ingeniería Química, aplicando conocimientos de Matemáticas, Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería.

FUNDAMENTACIÓN

La innovación metodológica, en la docencia universitaria, implica incorporar modalidades de enseñanza y aprendizaje que producen novedad en la relación pedagógica que se establece entre los docentes y los estudiantes. Existe innovación cuando se están incorporando formas nuevas de enseñar y de aprender; cuando se establecen relaciones pedagógicas más horizontales entre los docentes y sus estudiantes; cuando los contextos de aprendizaje se modernizan, complementando la docencia presencial con docencia virtual; cuando los roles evolucionan desde los enfoques más tradicionales (racionalista-académico) hacia enfoques más autónomos, proactivos, emprendedores y activo-participativos. La tendencia actual es buscar modelos educativos que permitan involucrar a los estudiantes y crear líderes efectivos; generar cambios importantes que afecten el proceso de aprendizaje, su evolución, modernización y actualización; así como los roles que desempeñan los docentes y estudiantes en relación con la organización espacial y temporal del contexto en el cual se desarrolla la docencia y, en general, de la cultura de la institución universitaria respecto de la innovación docente. La innovación y mejora de la docencia universitaria se puede lograr, por ejemplo, mediante un enfoque heurístico-praxiológico basado en una metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), a través de la cual se puede vincular la capacidad de indagación y descubrimiento de los estudiantes con las aplicaciones en la práctica. Esta metodología se puede relacionar con ejercicios de metacognición y metalenguaje. El ABP se entiende como la integración y organización de problemas (teóricos y/o prácticos) donde confluyen diferentes áreas del conocimiento que se ponen en acción para dar solución al(los) problema(s). El alumno es quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean. Requiere competencias, habilidades, actitudes y valores beneficiosos para el desarrollo personal, social y profesional del alumno. La Metacognición, se entiende como el conocimiento ejercido sobre la propia cognición. Implica una toma de conciencia acerca del propio aprendizaje. Se busca lograr una comprensión acerca de los factores que explican el proceso y los resultados de un problema. Incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. El Metalenguaje, consiste en utilizar un determinado lenguaje que permite referirse a otro lenguaje. Lenguaje natural o formal que se utiliza para explicar conceptos empleados en otro lenguaje. Ej.: explicar en castellano una representación matemática.

INNOVACIÓN METODOLÓGICA

La innovación consistió en una propuesta metodológica que integró Aprendizaje Basado en Problemas, Metacognición y Metalenguaje. Los supuestos pedagógicos aplicados consistieron en reconocer que los alumnos profundizan los significados de sus aprendizajes cuando son capaces de conceptualizar sus conocimientos expresándolos a través del lenguaje; cuando conocen la propuesta metodológica son capaces de completar ciclos de aprendizaje exitosos y al conocer las competencias involucradas mejoran sus desempeños intelectuales y cognitivos.

La metodología incluyó los siguientes pasos:

Teorización: Conocimiento y registro de los antecedentes teóricos acerca del problema. Conceptos, definiciones, leyes. Implicó que los alumnos debían desarrollar competencias relacionadas con: registro de nociones teóricas certeras y profundas (no confusas ni superficiales). Cultivar un lenguaje culto y técnico, relacionado con la especialidad que está aprendiendo.

Formulación: Los alumnos realizan la representación matemática de la teoría. Las competencias necesarias se relacionan con promover el uso de la precisión y exactitud, evitando ambigüedades basadas en enfoques parciales o incompletos acerca de la solución del problema.

Aplicación: Teoría aplicada a la resolución de un problema. Alumnos consignan el ejemplo de solución del problema. Primer ejercicio metacognitivo y de metalenguaje.

Problematización: Leyes y representación matemática de la teoría. Alumnos resuelven una serie de problemas estandarizados.

Solución: Alumnos representan matemáticamente la resolución del problema. Metacognición + metalenguaje: Formulación de problemas nuevos. Los alumnos investigan problemas nuevos los analizan y los formulan matemática y conceptualmente.

Las recomendaciones metodológicas, para trabajar esta propuesta integrada, fueron promover en los alumnos una cultura innovadora, basada en una pedagogía participativa y en una mística de autonomía intelectual y cognitiva. Se les hizo sentir que eran co-responsables del proceso de innovación y que era posible co-gestionar la construcción del conocimiento. Se les explicó previamente que la innovación consistía en vincular ABP con metacognición y metalenguaje y se les informó que era un primer ejercicio para desarrollar Capital Intelectual.

Metodología de estudio

El enfoque metodológico fue de tipo cualitativo. Las unidades de información se conformaron con los docentes que impartieron los cursos y muestras de alumnos participantes en los mismos. Se aplicaron dos técnicas para recoger datos: a) Entrevistas a Docentes, con el propósito de obtener información acerca de los niveles de profundización de las primeras experiencias de innovación, relacionadas con propuestas derivadas de una Matriz Metodológica y de identificar fortalezas y debilidades de dicha matriz para introducir mejoras; y b) Focus Group estudiantes, con el objetivo de evaluar la percepción y las tendencias de opinión de los alumnos de la Escuela de Ingeniería Química de la PUCV, en relación con la aplicación de innovaciones metodológicas.
Las unidades de análisis, estudiadas en los docentes, fueron: caracterización del Curso Piloto, metodología que se estaba aplicando, apreciación acerca del impacto de la innovación en el aprendizaje de los alumnos, fortalezas y debilidades de la metodología aplicada, sugerencias para introducir mejoras, disponibilidad para continuar trabajando con un Curso Piloto el año 2010 y opiniones en general.
Las unidades de análisis, estudiadas en los alumnos, fueron: conocimiento acerca del proyecto Mecesup, utilización de nuevos métodos de enseñanza, efectividad de las metodologías innovadoras, cambios en la calidad de los aprendizajes, aprendizaje autónomo, importancia de la capacidad metacognitiva de explicar problemas, importancia del compartir recursos y logros de aprendizaje para co-construir el conocimiento, principales fortalezas y debilidades de la innovación metodológica.

Principales resultados

Tendencias de opinión de los docentes:
 Los estudiantes que pertenecen a cursos con rendimiento académico entre regular y bueno, tienden a una participación medianamente activa y a un mediano nivel de autonomía en el aprendizaje.
 Cuando los grupos curso presentan una tendencia hacia un mediano o alto nivel de innovación, esto permite sostener una tendencia favorable a la innovación metodológica.
 Introducir innovaciones y mejoras metodológicas influye positivamente en los contextos de aprendizaje y en que los alumnos mejoren su motivación y participación en los cursos.
 Las propuestas de innovación metodológica deben ser flexibles y considerar tiempos y recursos suficientes para viabilizarlas.
 La aplicación de una metodología metacognitiva permite que los alumnos lleguen a ser capaces de conceptualizar problemas de la Ingeniería Química. Sin embargo, como también deben ser capaces de explicarlos con lenguaje técnico no pueden explicar todos los problemas de la Ingeniería Química con sus propias palabras.
 Cuando se innovan las metodologías, los estudiantes advierten cambios en la calidad de los aprendizajes, los problemas tratados se complejizan aunque, según la opinión de los académicos, los resultados de aprendizaje continúan siendo los mismos.
 La innovación metodológica, en un contexto de desarrollo de un Currículum Basado en Competencias, impacta promoviendo nuevas habilidades, los estudiantes trabajan en equipo, realizan presentaciones públicas y son capaces de indagar información relevante para su trabajo académico; la actitud de los alumnos cambia positivamente hacia una mayor participación.
 Entre las fortalezas, de una docencia en la cual se aplican metodologías innovadoras, destacan: mejoras en la interacción con los estudiantes, metodologías centradas en los estudiantes, mejor comunicación y retroalimentación.
 Entre las principales fortalezas, de la metodología metacognitiva, destacan: mejoras en la motivación y participación de los estudiantes, más tiempo invertido en reflexión acerca de los conceptos que se están aprendiendo.
 Entre las principales debilidades, de una docencia en la cual se aplican metodologías innovadoras, destacan: poco tiempo disponible para probar la innovación metodológica, poca estructuración, poco tiempo para verificar si realmente aprendieron a resolver los problemas.
 Entre las principales debilidades, de la metodología metacognitiva, destacan: al aplicar una metodología que tiene una cierta estructura que atrasa el desarrollo de los contenidos, demasiado esfuerzo en poco tiempo.
 En relación con el Proyecto Mecesup, se manifiestan opiniones que valoran positivamente el impacto a nivel de las innovaciones metodológicas, considerando necesario que el resto de los colegas conozcan y repliquen lo propuesto en el Proyecto.
 Existe una directa relación entre innovación metodológica y reformulación de la carrera, lo cual debe desarrollarse como procesos complementarios, ya que esto permitiría desarrollar las competencias esperadas en el nuevo enfoque curricular basado en competencias.
 La innovación metodológica es un proceso gradual del currículo. Los elementos metodológicos contribuyen con la definición de un nuevo perfil de egreso. Estos procesos deberían comenzar desde los primeros niveles formativos de la carrera.

Tendencias de opinión de los alumnos:
 Declaran sólo conocer aspectos generales del Proyecto:
 Saben que se quiere cambiar la malla curricular.
 Saben que hay difusión, pero no saben mucho acerca de los alcances del Proyecto.
 Tienen poca costumbre de participar, muchas veces por temor a lo que les diga el profesor.
 Consideran que estos Cursos Piloto son más innovadores que los otros cursos más tradicionales.
 Advierten que hay más comunicación y participación en las clases, tanto de los propios compañeros como de los profesores, en donde todos aportan ideas.
 Valoran positivamente el aprendizaje global, cercanía con los profesores, el traspaso de conocimiento, la motivación y el trabajo el equipo.
 Reconocen que hay colaboración entre ellos, compartiendo sus preguntas y respuestas vía mail y en las clases.
 Consideran que la mayor fortaleza del Proyecto es el aumento en la participación.

CONCLUSIONES

 Introducir metodologías de ABP combinadas con metacognición y metalenguaje es parte efectiva de una estrategia que permite desarrollar la competencia Resuelve problemas de Ingeniería Química, aplicando conocimientos de Matemáticas, Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería
 Los docentes, que están disponibles para ensayar metodologías innovadoras, desarrollan una postura crítica y proactiva que viabiliza la innovación curricular.
 Los alumnos advierten los beneficios de la innovación, haciéndola suya desde una posición de expectación activa.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Alonso, J. (1999) ¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender? En MEC: Premios Nacionales de Investigación Educativa, 1998. Madrid: MEC.
Bireaud, A. (1990) Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Editions d’Organisation.
Chevallard, Y. (1991) La Transposición didáctica. Del Saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, págs.44 y 45.
Crandall, J.; Kaufman, D. (2002) Content-based instruction in higher education settings: Evolving models for diverse contexts. En Crandall y Kaufman (Comps.), Content-based instruction in higher education settings (pp. 1-9). Alexandria, VA: TESOL.
Mager, R. (1997) Preparing Instructional Objectives. A critical tool in development of effective instruction. Atlanta. USA: Third Edititon.